تجزیه تحلیل برنامه درسی سبز در آموزش تکنولوژیکی

Green Curriculum Analysis in Technological Education

Abstract

With rapid industrialization and technological development, India is facing adverse affects of unsustainable pattern of production and consumption. Education for sustainable development has been widely recognized to reduce the threat of environmental degradation and resource depletion. This paper used the content analysis method to explore the extent to which green curriculum has been incorporated in engineering education. The green curriculum index suggests that Indian technological education is following vertical integration, with low emphasis on horizontal integration of green curriculum resulting into non-sustained green culture and environmental behaviour among the students. Furthermore, higher educational institutions should understand and accept the relevance of sustainable development rather than responding to the legitimate formality for creating a low- carbon and green economy.

1 Introduction

In the present era, children are disconnected from nature. They must understand the challenges of climate change, biodiversity, unsustainable production and consumption patterns. In ‘Our Common Future’, also known as Brundtland Commission Report advocated the concept of Sustainable Development (SD) as ecological preservation, economic viability and social justice (WCED, 1987). The report pointed out the significance of poverty eradication, principles of intergenerational and intra-generational equity, link between a healthy economy and healthy environment and limitations set by the carrying capacity of the environment (WCED, 1987). The notion of sustainable development was further popularized in the Rio Earth Summit where Agenda 21, Chapter 36 highlighted the role of education in meeting the needs of the present without compromising the ability of future generations to meet their needs (UNCED, 1992).

Education for Sustainable Development (ESD) was the key outcome of the Rio Earth Summit held in 1992. ESD includes key sustainable development issues like climate change, disaster risk reduction, biodiversity, poverty reduction, sustainable production and consumption. It has been seen as a major contributor towards the achievement of sustainable future through promoting awareness, developing values and influencing behaviour. ESD consequently promotes competencies like critical thinking, imagining future scenarios and making decisions in a collaborative way, particularly in professional and technical education (Mulà and Tilbury, 2009). With the progress in Education for Sustainable Development (ESD), a co-evolution of pedagogy has occurred where sustainable development is included at all levels of education through greening of the curriculum.

Greening curriculum needs genuine investment as it encourages environmental awareness as well as empowers participation in minimizing adverse environmental impacts. In 1991, Honourable Supreme Court of India mandated Environmental Education (EE) in all undergraduate programs to develop more environmentally sensitive and responsible citizens of the country. This directive has made Environmental Education (EE) compulsory in almost all undergraduate courses accounting for 85 per cent of students’ enrolment in higher education in India. In December 2002, United Nations (UN) at its 57th session proclaimed the time period between 2005 and 2014 as Decade of Education for Sustainable Development (DESD). The objective behind DESD was to integrate the principles, values and practices of sustainable development into all aspects of education and learning. Since its inception in 2005, DESD has been a catalyst to promote the agenda for change in support of education for sustainable development (ESD) in the country (Mulà and Tilbury, 2009). During the decade, a growing interest has been observed among many universities and higher educational institutions (HEI’s) in embedding sustainable development into their curricula.

مقاله انگلیسی رایگان (PDF)

ترجمه فارسی رایگان (PDF)

خرید ترجمه با فرمت ورد

بخشی از ترجمه فارسی مقاله:

چکیده : تاثیر احتمالی سواد رسانه ای بر طبق میزان مطالب قبلی در مورد نقش رسانه تحصیلی در یادگیری کودکان و فاکتور های تاثیر گذار بر ان یادگیری مورد بررسی قرار نگرفته است . مطالعه حاضر به بررسی تاثیر سواد رسانه ای بر یادگیری ازمحیط های تلویزیون و ابر رسانه می پردازد . تست کامپیوتری در نمونه 150 کودک با سن میانه 5.33 سال استفاده شده است تا سواد رسانه ای برآورد گردد و تشخیص و وضعیت اجتماعی اقتصادی به عنوان متغیر های مستقل براورد شده اند . تحلیل های رگرسیون سلسله مراتبی نشان داده اند که سواد رسانه ای یک پیشگو مهم در یادگیری از رسانه می باشد حتی زمانی که دیگر فاکتور های مرتبط نظیرهوش کنترل می گردند .
از وقتی که تلویزیون و کامپیوتر به طور گسترده ای در دسترس طیف وسیعی از مردم قرار گرفته اند ، محققان اثرات این رسانه ها را بر پیشرفت کودکان بررسی کرده اند . هردو رسانه بر اساس فرضیات یا سند تاثیر منفی اشان بر پیشرفت کودکان در بازدارندگی فعالیت های دیگر (کانتور 2012 ؛ کولسترا ، واندر وورت و واندر کامپ 1997) یا در گرایش برای رفتار خصمانه سبب نگرانی هایی می گردند ( بوشمن و هوسمن 2012 ) . از اینرو ، تحقیق دیگر با تمرکز بر تاثیر تحصیلی رسانه نشان می دهد که رسانه تربیتی به خوبی طراحی شده و متناسب سن می تواند بر دانش تاثیر بگذارد ( برای مثال مارس ، سیواکومار و استفنسون 2015؛ تامیم ، برنارد ، بوروخوسکی ، ابرامی و اشمید 2011) . گذشته از مشخصه های رسانه پرورشی که بر یادگیری تاثیر می گذارند ، محققان به بررسی مشخصه های شخصی یادگیرنده ها نظیر جمعیت شناختی ، سن و جنسیت پرداخته اند ( برای بازنگری به کار کیرکوریان و اندرسون 2008رجوع کنید ) . مطالعه فعلی به بررسی تاثیر سواد رسانه ای به عنوان دیگر مشخصه شخصی می پردازد که تا بدین لحظه دانش امان را بررسی نکرده است .
1 – سواد رسانه ای
تعاریف سواد رسانه ای اغلب زمانی تغییر می کنند که فناوری های موجود نمو می کنند و فناوری های جدید ظاهر می گردند ( گورنسی و لوین 2015) . معمولا چنین تعاریفی شامل شایستگی هایی نظیر دسترسی ، درک ، تجزیه و تحلیل و ارزیابی پیام های رسانه ای ، خلق پیام های رسانه ای ، مشارکت و انعکاس می باشند ( برای مثال هوبس و موره 2013 ؛ روگو 2015) . ما در مقاله حاضر عمدتا به مفهوم سواد رسانه ای پوتر (2013) وابسته خواهیم بود چون این مفهوم چسم انداز توسعه ای را می پذیرد . کودکان بین سنین 3 و 5 سال مطابق با این مفهوم به اصطلاح مهارت های مقدماتی سواد رسانه ای را توسعه می دهند . کودکان بیت سن 5 و 9 سال کار توسعه مهارت های ارزیابی حیاتی را شروع می کنند که حتی در دوران بلوغ و بزرگسالی درز مانی مهم تر می شوندکه مهارتا های پیشرفته کسب می گردند . مهارت های مقدماتی به قابلیت اساسی برای خواندن نشانه های رسانه ای ربط دارند تا الگو هایی را تشخیص دهند که سمبل ها خلق می کنند و معنی را به ان الگوها نسبت می دهند . ما این توانایی ها را در اصطلاح ” سواد نشانه رسانه ای” پوشش می دهیم و پیشنهاد می دهیم که این یک جنبه بسیار مهم توسعه سواد رسانه ای در کودکان جوان می باشد .
1-1 توسعه سواد نشانه رسانه ای
اولین مایلستون در توسعه سواد نشانه رسانه ای (MSL) عبارتست از توانایی برای استفاده از سمبل ها . این توانایی به طور نزدیک به دیگر نشانه گر های توسعه ای نظیر درک عمدیت ، حالت های ذهنی ، قرارداد های فرهنگی و تصویر گونگی ربط دارد ( نامی و واکسمن 2005). درک ان سمبل ها ( برای مثال تصاویر یا فیلم ها) به بعضی چیز ها گفته می شود بجای این که خودشان بینش معرفی گفته اند ( دلوچه 2002) . مطالعات مقایسه ای بین المللی نشان داده اند که این قابلیت درون زاد نمی باشد اما بر اساس تجربه تصاویر می باشد ؛ نوزادان در فرهنگ های غربی درک ابتدایی تر ماهیت نمایشی را نسبت به کودکانی نشان می دهند که تجربه قبلی از تاویر نداشته اند ( کالاغان ، روچتارت و کوربیت 2012 ؛ والکر ، والکر و گانیا 2013) . روشی که نوزادان در این روش به عکس ها دست می یابند مثل این که انها اشیایی بوده اند ( برای مثال دولوچه ، اوتال و پیروتاسکوس 1998 ) ، بیشتر مستند می سازد که نوزادان هنوز درک نکرده اند که عکس ها نمایشی هستند . از اینرو کودمات تا سن 18 ماهگی به ندرت به تصاویر در این روش چنگ می زنند ؛ در عوض انها اشاره کردن را شروع می کنند و تلاش می کنند تا در مورد اشیای نمایش داده شده صحبت کنند ( اوتال و یوان 2014) . از اینرو ، درک کودک از ماهیت نمایشی عکس ها به طور کامل در 18 ماهگی توسعه نمی یابدچون انها هنوز به طور دقیق یاد نگرفتند چگونه عکس ها به موارد ارجاعی اشان ربط دهند . حتی کودکان سه ساله خطا هایی را در این رابطه انجام می دهند و برای مثال باور دارند که عکس ها گرفته شده قبلی در صورتی تغییر خواهند کرد که صحنه نمایش داده شده تغییر می کند ( دونلی ، جرجسون و هود 2013 ) . این نتایج و موارد دیگر نشان می دهند که پیشرفت بینش نمایشی از مسیر مشابه برای ویدیو با توجه به تصاویر تبعیت می کند ؛ در حالی که نوزادان 9 ماهه تلاش می کنند تا بر اشیاء در صفحه نمایش چنگ بزنند ، کودکان بین 15 و 19 ماه در عوض اشاره به صفحه نمایش را شروع خواهند کرد ( پیروتساکوس و تروسس 2003) .
یاداوری می گردد که مفهوم ما از سواد نشانه رسانه ای به انچیزی ربط می یابد که دولچه حساسیت سمبلیک نامید است – انتظار عمومی یا امادگی برای جستجو وکشف حضور روابط سمبلیک بین نهاد ها ( دلوچه 1995) . سند اتصال بین MSL و خواندن سمبل از مطالعه طولی نشای می گردد ( نایدینگ و همکارانش 2016) که نشان داده است که MSL کودکان در چهار سالگی شایستگی اشان ر ا در پیشران های خواندن و نوشتن و همچنین ریاضیات پیش بینی می گردد – مهارت هایی که به شدت بر درک و دستکاری سیستم های سمبل تکیه می کنند .
از اینرو ، همچنین مفهوم ما سیستم های سمبل پیچیده تر نظیر ویژگی های رسمی و مهارت های اولیه ارزیابی حیاتی نظیر تمایز تصور واقعیت را در بر می گیرد همانطور که در بخش های زیر به طور کلی بیان می گردد .

بخشی از مقاله انگلیسی:

Abstract

Within the extensive literature on the role of educational media in children’s learning and the factors influencing that learning, the possible impact of media literacy remains unexamined. The present study examines the influence of media literacy on learning from television and hypermedia environments. In a sample of 150 children with a mean age of 5.33, a computer-based test was used to assess media literacy, and recognition and inference questions were used to measure learning. The influence of intelligence, media usage, and socioeconomic status as independent variables was also assessed. Hierarchical regression analyses showed that media literacy was a significant predictor of learning from media, even when controlling for other relevant factors such as intelligence.

Ever since television and computers became widely available to a broad public, researchers have examined their effects on children’s development. Both of these media have given rise to concerns based on assumptions or evidence of their negative influence on children’s development in the suppression of other activities (Cantor, 2012; Koolstra, van der Voort, & van der Kamp, 1997) or in creating a disposition to aggressive behavior (Bushman & Huesmann, 2012). However, other research, focusing on the educational impact of media, suggests that well-designed and age-appropriate educative media can impart knowledge (e.g., Mares, Sivakumar, & Stephenson, 2015; Tamim, Bernard, Borokhovski, Abrami, & Schmid, 2011). Aside from the characteristics of educational media that influence learning, researchers have also examined personal characteristics of learners such as demographics, age, and gender (for an overview, see Kirkorian & Anderson, 2008). The present study examines the effect of media literacy as another personal characteristic that has not to our knowledge been examined to date.

1. Media literacy

Definitions of media literacy change often as existing technologies evolve and new technologies appear (Guernsey & Levine, 2015). Such definitions usually include competencies like accessing, understanding, analyzing, and evaluating media messages; creating media messages; participating; and reflecting (e.g., Hobbs & Moore, 2013; Rogow, 2015). In the current article, we will depend mainly on Potter’s (1998, 2013) concept of media literacy, as it adopts a developmental perspective. According to this conception, children between the ages of 3 and 5 years develop the so-called “rudimentary skills” of media literacy. Between 5 and 9 years, children begin to develop critical evaluation skills, which become ever more important in adolescence and adulthood, when “advanced skills” are acquired. Rudimentary skills relate to the fundamental capability to read media symbols, to recognize the patterns those symbols create, and to ascribe meaning to those patterns. We (Nieding & Ohler, 2008) encapsulated these abilities in the term media sign literacy (“Mediale Zeichenkompetenz”) (p. 382), proposing that this is the most important aspect of media literacy development in young children.

1.1. Development of media sign literacy

The first milestone in the development of media sign literacy (MSL) is the ability to use symbols. This ability is closely linked to other developmental markers such as understanding of intentionality, mental states, cultural conventions, and iconicity (Namy & Waxman, 2005). The understanding that symbols (e.g., pictures or films) refer to something other than themselves is referred to as representational insight (DeLoache, 2002). International comparative studies have shown that this capability is not innate but is based on experience of pictures; infants in Western cultures show earlier understanding of the representational nature of pictures than children who have had no previous experience of pictures (Callaghan, Rochat, & Corbit, 2012; Walker, Walker, & Ganea, 2013). The way in which infants grasp at photographs as if they were objects (e.g., DeLoache, Uttal, & Pierroutsakos, 1998) is further evidence that infants do not yet understand that photographs are representational. By the age of 18 months, however, children rarely grasp pictures in this way; instead they begin to point and attempt to talk about the represented objects (Uttal & Yuan, 2014). However, the child’s understanding of the representational nature of photographs is not fully developed at 18 months, as they have yet to learn exactly how photographs relate to their referents. Even 3-year-olds still make errors in this regard, believing for instance that photographs taken in advance will change if the represented scene changes (Donnelly, Gjersoe, & Hood, 2013). Similarly, 3-year-olds assumed that popcorn would spill out of a televised popcorn bowl if the television was turned upside down (Flavell, Flavell, Green, & Korfmacher, 1990). These and other results show that the development of representational insight follows a similar course for video as for still images; while 9-month old infants try to grasp objects on the screen, between 15 and 19 months of age, they will instead begin to point at the screen (Pierroutsakos & Troseth, 2003). Note that our concept of media sign literacy is related to what DeLoache called “symbolic sensitivity”—“a general expectation or readiness to look for and detect the presence of symbolic relations between entities” (DeLoache, 1995, p. 112). Evidence for the connection between MSL and symbol reading comes from a longitudinal study (Nieding et al., 2016), which showed that children’s MSL at age 4 years predicts their competence in precursors of reading and writing as well as mathematics—skills that rely heavily on the understanding and manipulation of symbol systems. However, our conception also encompasses more complex symbol systems such as formal features and early skills of critical evaluation, such as the reality-fiction distinction, as outlined in the following sections.

مبتدی (مناسب برای درک مفهوم کلی مطلب)

F1961

2.4 نوع شرکت کنندگان
4.2. در این بازبینی تنها مطالعه‌ی دانشجویان دانشگاه، کالج یا همانند آن به عنوان شرکت کنندگان را شامل می‌شود. جنس، نژاد، و نوع رشته تحصیلی بررسی می‌شود و سایر اطلاعات آماری، منحصر به موضوع نمی‌شود. مطالعاتی که شرکت‌کنندگان به عنوان دانشجویان آموزش عالی، تقسیم‌بندی نشده‌اند.

2.5. نوع اندازه‌گیری نتیجه
مطالعاتی که تأثیر راهبردهای یادگیری خودتنظیمی را در نتایج تحصیلی شرکت‌کنندگان آنلاین تعیین و تطبیق می‌دهد. نتایج تحصیلی مجازی به عنوان موفقیت در یک نتیجه خاص در یک تکلیف، امتحان ، موضوع یا پایه تعریف می‌شود و برحسب نمره‌ی عددی یا میانگین نمرات بیان می‌شود. مقالات روی تأثیر راهبردهای یادگیری خودتنظیمی روی نتایج غیر تحصیلی منحصر شده‌اند.

2.6. پروژه انتخابی
مقالاتی که به طور ویژه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و موفقیت تحصیلی را در محیط آموزش عالی یا مبتنی بر وب بررسی می‌کردند، برای بازبینی واجد شرایط بودند. مقالاتی که راهبرد یادگیری خودتنظیمی را آزمایش نکرده بودند، در موقعیتی که بیشتر از یک راهبرد یادگیری خودتنظیمی در ترکیب آزمایش شده بود، در موقعیتی که کلاس‌ها شامل آموزش مجازی نبوده باشند و هم چنین در موقعیتی که نتایج تحصیلی نتوانست نمره‌ای بدست آورد، یا راهبرد یادگیری خودتنظیمی در رابطه‌ با نمره بررسی نشده باشند، کنار گذاشته شدند. یک نویسنده(JB) به صورت مستقل عناوین و خلاصه‌های نقل قول‌های شناخته شده‌ی واجد شرایط را نمایش داد. هر دو نویسنده‌ها (WP & JB) سپس تمام متون مقالاتی که به صورت بالقوه واجد شرایط هستند را بررسی می‌کنند. در جایی که اختلافات بوجود می‌آید، بحث تا زمانی ادامه پیدا می‌کند تا زمانی که توافق عمومی بدست آید.

2.7. متاآنالیز
تأثیر و اندازه نمونه‌ها از هر مقاله استخراج شد و در جدولSPSS قرار گرفتند. اگرچه مطالعات از نظر اندازه تأثیر متفاوت بودند، همه تأثیرات برای تجزیه و تحلیل کنونی به عنوان یک مبحث قابل تفسیر با ویژگی‌های ایستایی با r ارزش‌گذاری شدند. در نمونه‌هایی که اندازه تأثیرات غیر مهم در دسترس نبود(از مقالات یا ارتباط با نویسندگان)، r به صفر ارزش گذاری می‌شود.
دو رویکرد به کار گرفته شد تا اندازه میانگین تأثیر را محاسبه کند. اول، از رویکرد مدل چند سطحی استفاده شد برای اینکه یک تخمینی از میانگین اندازه تأثیر تمام مطالعات و تخمین‌ها استنتاج شود، در حالی که عدم استقلال را کنترل می‌کرد با توجه به تخمین‌های چند سطحی در مطالعه مشابه( برای مثال، اندازه‌گیری رابطه بین عملکرد تحصیلی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی). دوم، متاآنالیز تک سطحی که از دستورالعمل فیلد و گیلیت(2010) استفاده شد برای محاسبه رابطه بین عملکرد تحصیلی و هر کدام از راهبردهای یادگیری خودتنظیمی به صورت جداگانه بررسی شد. هیچ‌کدام از مطالعات برآوردهای چندگانه از رابطه یکسان نداشتند و بنابراین MLM لازم نبود.
برای هر دو رویکرد، مدل تأثیرات تصادفی استفاده شده است. ناهمگونی در اندازه‌های اثر تعیین شد برای آنالیز تک سطحی که از cochrane’s Q استفاده شد و اهمیت آن تست شد تا سطح ناهمگونی را در فرم تفسیر نشان دهد. رنج I2 از 0(بدون ناهمگونی) تا 100(ناهمگونی کامل در بین مطالعات)، و ارزش‌ةای بزرگتر از 25 که ناهمگونی کافی اشاره دارد تا توجه آتی به تعدیل کننده‌های اندازه تأثیر را تضمین کند( برای مثال، مطالعه تفاوت‌های سطحی که ممکن است بر اندازه تأثیر بدست آمده اثر بگذارد). برای MLM، مقصود با استفاده از آمار انحرافی و ارزش‌های ناهمگونی تست شد که با استفاده از همبستگی داخل کلاسی بدست آمد(ارزش‌های ICC). محاسبه N ناپایدار نشان داده می‌شود با ارزشگذاری تمایل انتشار، و این گونه انجام می‌شود به وسیله‌ی نشان دادن این که چه تعداد موضوعات اضافی لازم است تا یک میانگین از اندازه تأثیر غیرمهم بدست آید.

3. یافته‌ها
3.1. توصیفی از مقالات شامل شده
بررسی اولیه پایگاه اطلاعاتی1789 یافته را نشان داد: 130 مقاله که دارای متن کامل بودند برای تعیین واجد شرایط بودن انتخاب شدند و در نهایت 12 مقاله باقی ماند که به نظر می‌رسید برای این بازبینی سیستماتیک مناسب به نظر می‌آمد. آرایش بندی را مشاهده کنید. 1،‌هر کدام از اشکالی که نمودار جریان مقالات که باقی مانده‌اند. یک لیست کامل از مطالعات شامل و غیر شامل با دلایلی برای استثنائات درست شده در جدول 1 و 2،‌مربوطه. یک مطالعه شامل دو مرتبه به عنوان دو گروه دانشجوی مجازی متفاوت در این مطالعه شامل می‌شود. هر کدام از این گروه‌های دانشجویی به طور جداگانه آنالیز شدند.
3.2. روش‌ها
بسیاری از این مطالعات منصوب به آینده بودند، که از تجربی و سطح مقطعی پیروی می‌کرد.
بیشترین اندازه مورد قبول که استفاده شد تا راهبردهای خودتنظیمی را تعیین کند راهبردهای خود انگیخته برای پرسشنامه یادگیری با 9 مطالعه بود که از سه مطالعه که سیستم مدیریت یادگیری را اندازه گیری کرده بود پیروی می‌کرد،‌یک مطالعه که وجود راهبردهای مطالعه و یادگیری را اندازه می‌گرفت،‌ و LASSI را برای یادگیری مجازی و یک مطالعه که سطح موفقت Tuckman را استفاده کرد. به جدول 1 نگاه کنید.

3.3. اندازه گیری نتیجه‌ها
از 11 مقاله‌ای که بررسی شد، تنها یک مطالعه که از اندازه‌گیری خود گزارشی استفاده می‌کرد به عنوان تعریفی از موفقیت تحصیلی بود. در چهار مطالعه از نمره به یک تکلیف یا امتحان استفاده شده بود. چهار مطالعه از نمره‌های موضوعی نهایی استفاده کرد. و یک مطالعه نمره پایانی دوره را و GPA را استفاده کرده بود.

3.4. بررسی راهبردهای یادگیری خودتنظیمی
راهبردهای یادگیری SRL که به وسیله هر مطالعه مورد آزمایش قرار گرفته بود در زیر بحث شده و در جدول 1 و لیست 2 نشان داده شده است.

3.4.1. ترکیب راهبردهای یادیگری خودتنظیمی
همه‌ی مطالعات ترکیب شده اند تا رابطه‌ی بین راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و موفقیت در تحصیلات مجازی را نشان بدهد. متاآنالیز همه مطالعات نشان داد که راهبردهای SRL به طور مهمی با موفقیت تحصیلی مجازی ارتباط دارد (همبستگی میانگین وزنی در میان همه‌ی اندازه‌های تأثیرات r=.13، {٪95فاصله اطمینان: 0.21 ، 06.}، t=3.76، p=00). اگرچه اثر تصادفی مهم نبود(z=1.60، p=.11)،مقدار ICC ، بین واریانس مطالعه در اندازه اثر،‌ نشان می‌دهد ، شناسایی هر راهبردهای یادگیری را به طور جدا گانه ‌تضمین می‌کند.

مبتدی (مناسب برای درک مفهوم کلی مطلب) 

در دانشکده ارتباطات، عملکرد دانش آموزان نه تنها با مهارت‌های شناختی ارزیابی می‌شود بلکه با مهارت‌های عملی و نگرش آن‌ها نیز ارزیابی می‌شود. از طرفی، تکنولوژی آموزشی می‌تواند پشتیباین قابل ملاحظه‌ای را برای برای ارائه درس توسط مدرسان، برای مدیران برای یادگیری فعالیت‌ها و ارزیابی عملکرد دانش آموزان فراهم کند. از طرفی، تکنولوژی آموزشی توانایی ارائه انعطاف پذیری برای یادگیری مادام العمر را دارد که نیازهای دانش آموزان بدون نیاز به زمان و با موجود موانع گوناگون برآورده می‌سازد. علاوه براین، استفاده از تکنولوژی آموزشی می‌تواند عملکرد دانش آموزان را در شیوه‌های یادگیری و آموزش تغییر دهد ( (Ali, A.Haolader,& Muhammad, 2013.

2. کارهای مرتبط
تکنولوژی آموزشی برای کمک به بهبود و ارتقای یادگیری دانش آموزان استفاده شده است (Moeller & Reitzer, 2011; Mohamad, 2014). بیشتر از آن، تکنولوژی آموزشی برای کمک به استادان در راستای سازمان‌دهی جلسات آموزشی استفاده شده است. این فناوری می‌تواند از مرحله برنامه ریزی تا مرحله ارزیابی استفاده شود. علاوه براین، برنامه‌های کاربردی تکنولوژی آموزشی در یادگیری؛ به بهبود درک دانش آموزان کمک می‌کند.
به طور کلی، تکنولوژی آموزشی استفاده شده برای ارتقای یادگیری دانش آموزان می‌تواند به دو مورد همزمان و ناهمزمان طبقه بندی شوند. امکانات تکنولوژی آموزشی آنلاین همزمان بسیار مشابه با تکنولوژی آموزشی آفلاین است در جایی که مدرسان و همتایان در روند یادگیری به صورت مجازی حضور دارند. در حالی که امکانات تکنولوژی آموزشی آنلاین ناهمزمان محدودیت زمانی و مکانی برای تعامل دانش آموزان و مدرسان ندارد. آن‌ها بدون اینکه نیاز داشته باشند به صورت خودانگیخته پاسخ بگیرند در برقراری ارتباط آزاد هستند.
تکنولوژی آموزشی آنلاین شامل تعاملات مجازی و برقراری ارتباط مانند ایمیل، اتاق گفتگو، اشتراک گذاری فایل، کنفرانس ویدیویی (Arnett, 2013) است. این امکانات به دانش آموزان امکان یادگیری یا کنترل بیشتر زمان و مکان در راستای اهداف آموزشی را ارائه می‌دهد (Dzakaria, 2012). از این رو، دانش آموزان قادر به تعامل، برقراری ارتباط و همکاری با موارد یادگیری، همکلاسی‌ها و استادان بدون محدودیت زمان و مکان هستند. تکنولوژی آموزشی همزمان مانند پیام رسان فوری و اسکایپ بحث‌های بلادرنگ را اجازه می‌دهند که در این روش سوال‌ها بلافاصله پاسخ داده می‌شوند (Dawley, 2007). با این حال، دانش آموزان ممکن است نیازمند این باشند که تا پایان بحث آنلاین بمانند، که این وقت گیر و زمان بر است. در مقابل، تکنولوژی آموزشی ناهمزمان، مانند تالارهای گفتگو و مکالمات صوتی، به دانش اموزان فضای تفکر انتقادی مستقل تری را ارائه می‌دهد.
اگر چه استادانی وجود دارند که هنوز از بکاربردن این روش مطمئن نیستند، چرا که آن‌ها می‌ترسند که فناوری برروی نتایج امتحان تاثیر منفی گذارد. Kalinga (2008) اضافه کرد که عدم کفایت در واجد شرایط بودن استادان بدلیل اینکه از تکنولوژی آموزشی در آموزش‌های خود استفاده نمی‌کنند به یکی از موانع اجرای فناوری در موسسات آموزشی تبدیل شده است. عامل دیگری که به عنوان عاملی در استفاده از تکنولوژی آموزشی در روش‌های آموزشی شناخته شده است نگرش اساتید در برابر استفاده از فناوری‌های آموزشی در فعالیت‌های آموزشی، خود کارآمدی رایانه‌ای استادان، جنسیت استادان، تجربه آموزشی، دسترسی به تکنولوژی آموزشی، پشتیبانی در استفاده از تکنولوژی آموزشی، ویژگی‌های فناوری، وپشتیبانی از مدیریت است (Ali et al., 2013).
3. روش شناختی
3.1 هداف پژوهش
در این مطالعه، نویسندگان کشف درک استادان در مورد پیاده سازی تکنولوژی آموزشی و عواملی که برروی استادان در استفاده از تکنولوژی آموزشی در عملیات آموزشی تاثیر می‌گذارد هدف قرار داده‌اند. یک زمینه بررسی استفاده از پرسشنامه به منظور بدست آوردن اهداف این پژوهش انجام شده است.

3.2 نمونه و مجموعه داده
در این مطالعه، جمعیت استادان دانشکده ارتباطات مالزی هستند. مجموع 39 استاد از 54 مورد به پرسشنامه پاسخ دادند. بررسی به دو بخش تقسیم شد، بخش A : پاسخ جمعیت شناسی و بخش B: عواملی که برروی استفاده استادان از تکنولوژی آموزشی در شیوه‌های آموزشی تاثیر دارد. بخش B به هشت عاملی تقسیم می‌شود که توسط Ali و همکاران (2013) بیان شده است، این عوامل نگرش استادان، ‌خود کارآمدی رایانه‌ای، جنسیت، تجربه اموزشی، دسترس پذیری، پشتیبانی فنی، ویژگی‌های فناوری، و پشتیبانی اداری می‌باشد. جدول 1 مقیاس لیکرت چهار نقطه‌ای استفاده شده در پرسشنامه را نشان می‌دهد. هیچ مقیاس لیکرتی با نقطه میانی در پرسشنامه استفاده نشده است چرا که می‌تواند شانس انحراف پاسخ را کاهش دهد و به یک موقعیت خاص متعهد شود (Croasmun & Ostrom, 2011).

3 تحلیل و نتایج
از بخش جمعیت شناختی، داد‌های تجربه آموزشی استادان و حوزه‌های آموزشی جمع آوری شده است. همانطور که در شکل 1 نشان داده شده است، اکثریت پاسخ دهندگان – 49 درصد شش تا نه سال تجربه آموزش داشتند، 31% دو تا پنج سال داشتند، 15% بیش از 10 داشتند و 5% کمتر از یکسال تجربه آموزشی داشتند.

برای سنجش عواملی که برروی استفاده از تکنولوژی آموزشی تاثیر می‌گذارند، 30 آیتم با مقیاس لیکرت چهار نقطه‌ای ایجاد شدند. جدول 2 امتیاز میانگین برای موانعی که استادان با آن‌ها مواجه هستند را نشان می‌دهد، که پشتیبان فنی 2.55؛ پشتیبان اداری 2.27، ‌خود کارآمدی رایانه‌ای 1.98، دسترس پذیری 1.98 است. استادان موافقند که آن‌ها پشتیبان فنی را به عنوان مانعی برای تکنولوژی آموزشی در فعالیت‌های آموزشی خود می‌بینند. بااین حال، استادان با دیگر آیتم‌ها مانند پشتیبان اداری، خود کار آمدی رایانه‌ای و دسترس پذیری تکنولوژی آموزشی که به عنوان موانعی برای استفاده از همچین رویکردهایی در عملیات آموزشی تبدیل شده است، مخالف بودند.

بهرحال، استادان مخالف هستند که پشتیبان اداری یکی از موانع آن‌ها برای استفاده از تکنولوژی آموزشی در شیوه‌های آموزشی است. جدول 4 زیر حزییات عناصر پشتیبان اداری را نشان می‌دهد. فقدان آموزش داخلی با امتیاز میانگین 2.67، فقدان پشتیبانی استفاده 2.15، و وابستگی کمتر به فناوری و آموزشی 2.00 است.

بازتاب ها در مورد استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات در آموزش حسابداری

Reflections about the use of information and communication technologies in accounting education

چکیده
1- مقدمه
2- آموزش حسابداری از دیدگاه نظری آموزش نوآموزی به عنوان یک علم از آموزش
3- اهمیت فناوری اطلاعات و ارتباطات در برنامه های حسابداری دانشگاهی
4- نتیجه گیری

چکیده

آموزش علوم حسابداری نیاز به روش های جایگزین نوآورانه ای دارند که امکان پویایی بیشتر در فرآیند یادگیری دانشجویان و تقویت استقلال آنها به منظور بهبود درک بیشتر و مالکیت موضوعات حسابداری پوشش داده شده در کلاس را بدهد. بدین معنا که، استفاده از ICT برای مقاصد آموزشی، به عنوان یک جایگزین پویا و تعاملی قرار گرفته است که امکان استفاده از دانش را داده و بازخورد فرآیند یادگیری را تقویت می کند. هدف این مقاله بازتاب استفاده از ICT در آموزش حسابداری، به عنوان یک استراتژی برای بهبود فرآیندهای آموزشی و یادگیری در دانشجویان دپارتمان مالی موسسه متروپولیتن فناوری مدلین می باشد.
در این مقاله، یک روش تدریس با ابزار مجازی از طریق یک رابط مجازی از فرمولاسیون حسابداری ارائه شده است. این مقاله، دارای یک هدف آموزشی با ارائه یک ابزار مفهومی و عملی برای تفسیر و آنالیز حسابداری و مباحث مالی در سطح سازمانی می¬باشد. مشاهده شده است که تعامل بین منطق گراف حسابداری و منطق درک پویا، فرآیندهای آموزش و یادگیری در رشته های حسابداری و امور مالی را تسهیل می دهد. این مورد در انگیزه ی بیشتر و درک معادلات ریاضی در حوزه ی مالی منعکس شده است که به منظور آزمودن دانش آموخته در کلاس درس به کار گرفته خواهد شد.

1- مقدمه
در جهان به ویژه در کلمبیا، اشکال مختلفی از تعامل ارتباطی بین مردم، همراه با مبادلات متنوع اقتصادی اقتباس شده از هر دوره و هر زمینه از توسعه حسابداری وجود دارد. بنابراین انسانها، ابزارها را به منظور تنظیم دانش مرتبط با مدرنیته در حوزه ی حسابداری توسعه داده اند: متغیرهای دینامیکی، قوانین، منابع، روش ها و فناوری ها. این مورد، بر روش های تفکر و عمل آموزش حسابداری در جهان موثر می باشد. در کشوری مانند کلمبیا، تعدادی از مطالعات و دانش مرتبط با ایجاد بهترین شیوه ی آموزش حسابداری در زمینه های دانشگاهی وجود دارد.
در حال حاضر، رشته ی حسابداری نیازمند بهترین شیوه در تدریس و یادگیری در زمینه های مختلف آموزشی، و در فرآیندهای مختلف و فعالیت های حرفه ای می باشد. با این وجود، می تواند از دیدگاه ها و روش های روش شناختی بهتری مانند ساختارهای اجتماعی و آموزشی، شناخت عمل گرایی فلسفی حسابداری استفاده کند. این مورد می تواند توسط مدرسان حسابداری به منظور بهتر شدن مدرسان و ایجاد آموزش قابل توجه با استفاده از دیگر اشکال آموزش غیرسنتی، اجرا شود.
با توجه به جامعه و دانش و اطلاعات حسابداری حال حاضر، آموزش حسابداری و فرآیندهای آموزشی آن در حال حاضر، دارای یک کلید فن آوری می باشد که بر اطلاعات و اقتصاد آموزشی براساس راهنمایی های فنی و فعال تأکید دارد. این دیدگاه ها براساس جنبه های کلیدی اقتصاد اطلاعاتی است که در شبکه ها و به عنوان یک اقتصاد جهانی به کار گرفته می شوند (Castells،2000). برای اطمینان از اینکه حسابداری بخشی از اجتماع و اقتصاد در جهان باشد، روش های بهتر و موثرتری از آموزش و یادگیری، در کنار حسابداری عملی مورد نیاز می باشد.
این جنبه ها مربوط به رشته های مختلفی هستند که به دنبال سازماندهی آموزش دانشگاهی از دانش عمومی به دانش خاص می گردند. حسابداران آینده، این دانش را در خدمت جامعه و برای حل مسائل قرار می دهند و سیستم های اطلاعات شرکت های دولتی و خصوصی را ارائه می دهند. به طور کلی، دانشجویان حسابداری در کلمبیا، در مورد حوزه هایی مانند حسابداری، امور مالی، بودجه و هزینه به شیوه ی موج خطی بدون به حساب آوردن کاربرد آنها، آموزش می بینند. دانشجویان، وضوح شناختی بیشتری از شناخت جنبه های مالی، سیاسی و اقتصادی دارند، البته در زمانی که آنها کاربردهای این حوزه ها را دانسته باشند.
این مورد به آنها این امکان را می دهد تا معمار سرنوشت خود بوده و روش فعالی را برای حل مسائل مرتبط با این زمینه ها در کشورشان ارائه دهند. دانستن و تمرین اشکال، روش ها و تکنیک های مختلف، به مدرسان حسابداری دانشجویانشان برای داشتن یک فرآیند تدریس- یادگیری معنی دار و روان کمک خواهد کرد. به این صورت، هدف از این مقاله، بررسی این موضوع است که چگونه مدرسان می توانند از طریق منابع فناوری، آموزش نوآورانه تری از حسابداری داشته باشند. بنابراین پرسشی که این مبحث را هدایت می کند این است: چگونه از طریق واسطه ی آموزشی فناوری، و با ابزار آموزش مجازی و آنالیز تجزیه و تحلیل حسابداری،می توانید فرمولاسیون حسابداری را آموزش دهید؟ روش تدریس با یک ابزار آموزش مجازی، از طریق یک واسطه ی مجازی از فرمولاسیون حسابداری و با هدف آموزشی به منظور ارائه آموزش بهتر برای دانشجویان و یک ابزار مفهومی و عملی برای تفسیر و آنالیز حسابداری شرکت ها و جنبه های مالی، پیشنهاد شده است. در این مورد، چشم اندازی شمرده بین دقت و عمل ریاضی و بین معادله و مسئله مالی ارائه شده است. یک مدرس در فرآیند آموزش اجتماعی، شناختی و دانشگاهی، باید روش های آموزش- یادگیری را تعریف کند که در آن تئوری و عملکرد با هم ترکیب شده باشد و همچنین حسابداری را با سایر رشته ها ادغام کند.

Abstract

The teaching of accounting sciences requires innovative alternative methodologies that allow a greater dynamism in students’ learning processes, encouraging their autonomy in order to foster greater understanding and ownership of accounting topics covered in class. In that sense, the use of ICT for educational purposes has been positioned as a dynamic and interactive alternative that allows the application of knowledge and encourages the feedback in the learning process.

This paper aims to reflect on the use of ICT in accounting education as a strategy to improve teaching and learning processes in students of the Department of Finance of Metropolitan Institute of Technology of Medellin. It is proposed a teaching method with a learning virtual object through a virtual mediator of accounting formulations. It has a pedagogical purpose of providing students with a conceptual and practical tool to interpret and analyze accounting and financial topics at the enterprise level.

It is observed that the interaction between accounting graph logic and logic of dynamic perception facilitates the processes of teaching and learning in the disciplines of accounting and finance. It is reflected in greater motivation and understanding of mathematical equations in financial area that will carry out to experimentation of knowledge learned in the classroom..

1- Introduction

In the world and particularly in Colombia, there are different forms of communicative interaction between people with varied economic exchanges adapted from each epoch and every context of accounting development. Thus, humans have developed the tools to set the knowledge associated with modernity in the accounting area: dynamic variables, rules, resources, techniques and technologies. This has influenced the ways of thinking and practice of accounting education in the world. In a country as Colombia, it has a number of studies and knowledge associated with generating best practices of accounting education in university contexts.

Currently, the accounting discipline requires best practices in teaching and learning in various educational contexts, and in different processes and professional activities. There, it can use better perspectives and methodological approaches such as the social and educational constructivism, and philosophical and epistemological pragmatism of accounting. It can be implemented with accounting teachers to be better teachers and make significant teaching with the use other non-traditional forms of education.

In the hands of currently society and the information and knowledge economy, accounting education and its teaching processes now have a key technological emphasis to the information and pedagogical economy based on technological and active guidance. These perspectives are based on key aspects of the information economy that works on networks and as a global economy (Castells, 2000). To ensure that accounting be part of the social and the economic in the world, it is required better and more effective methods of teaching and learning besides the only pragmatic accounting.

These aspects belong to different disciplines which seek to organize the academic training from the general to the particular knowledge. Future accountants put this knowledge at the service of society to solve problems and provide systems of information from public and private companies. Generally, accounting students in Colombia learn about areas such as accounting, finance, budgets and costs in a rote-linear manner without take into account their applicability. Students have greater cognitive clarity of understanding the financial, political and economic aspects when they know the applications of these areas. It allows them to be the architect of their own destiny and provide a proactive way to solve problems associated with the contexts in their country.

Knowing and practicing different forms, methods and techniques help to accounting teachers and their students to have a meaningful and fluid teaching-learning process. In this way, the aim of this paper is to investigate how teachers can be more innovative teaching accounting through technological resources. So the question that guides this discussion is: How do you teach accounting formulations through technological pedagogical mediator with Virtual Learning Objects and accounting analysis?

A teaching method with a Virtual Learning Object is proposed through a virtual mediator of accounting formulations with the pedagogical purpose to provide better teaching for students and a conceptual and practical tool to interpret and analyze corporate accounting and financial aspects. In this case, it gives an articulated vision between practicality and mathematical precision and between the equation and the financial problem. The teacher in the process of social, cognitive and academic training should define methods of teaching-learning where theory and practice are combined and accounting with other disciplines too..

بازتاب ها در مورد استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات در آموزش حسابداری

Reflections about the use of information and communication technologies in accounting education

یک سیستم خبره فازی ژنتیکی برای طبقه بندی خودکار سوال در یک محیط یادگیری رقابتی

A genetic fuzzy expert system for automatic question classification in a competitive learning environment

چکیده :
سیستم های آموزش هوشمند، ابزاری کارامد و موثر برای سازگاری خودکار فرایند یادگیری با پیشرفت و نیاز های دانشجویان است. یکی از سازگاری های احتمالی، استفاده از یک سیستم مرتب سازی سوال تطبیقی میباشد که سحتی سوالات را با سطح دانش دانشجوین تطبیق می دهد. در این زمینه، طبقه بندی صحیح سوالات برای ارایه به دانشجوین بر طبق سطح سختی آن ها مهم است. بسیاری از سیستم ها برای براورد و تخمین سختی سوالات توسعه یافته اند. با این حال تنوع در محیط های کاربرد موجب شده است تا استفاده از راه حل های موجود به سایر محیط ها سخت تر باشد. بنابر این، یک راه حل خاص به منظور تعیین سطح سختی سوالات باز به شکلی خودکار و هدفمند طراحی شده است. این راه حل را می توان به سایر فعالیت های با ویژگی های زمانی و اجرایی خاص به کار برد زیرا آزمون ها از طریق QUESTOURnament می یابند. این ابزاری است که در پلاتفرم یادگیری الکترونیک مودل(محیط آموزشی داینامیک شئی گرای ماژولار) تلفیق می شود. راه حل پیشنهادی، یک سیستم خبره فازی است که از یک الگوریتم ژنتیکی به منظور تعیین سطح سختی استفاده می کند. از خروجی الگوریتم، این سیستم، قواعد فازی ای را تعریف می کند که این قواعد برای طبقه بندی سوالات استفاده می شود. داده های ثبت شده از یک فعالیت رقابتی در یک درس مهندسی مخابرات برای ارزیابی سیستم در برابر یک گروهی از کارشناسان استفاده شده است. نتایج نشان می دهد که سیستم عملکرد موفقی دارد. بنابر این می توان نتیجه گرفت که سیستم قادر است تا کار طبقه بندی سوالات را در یک محیط یادگیری رقابتی انجام دهد.

1-مقدمه
در طی سال های گذشته، فرایند یادگیری به طور قابل توجهی تغییر کرده است به طوری که این فرایند بیشتر به سمت دانشجو محوی ودر نظر گرفتن نیاز ها و ویژگی های دانشجویان حرکت کرده است. مطالعات مختلف کارایی و اثر بخشی سیستم های یادگیری تطبیقی جدید را نشان داده اند( وردو، راگراس، وردو، دی کاسترو، پرز 2008). بسیاری از این سیستم ها با ارایه سوالات به دانشجویان بر اساس سطوح سختی و بر طبق مهارت ها و قابلیت های دانشجویان، تلاش می کنند تا به صورت تطبیقی عمل کنند. هدف اصلی، افزایش کارایی و سطح تعامل و انگیزش دانشجویان است( لیلی، بارکر و برتون 2004). سوالات بسیار سخت یا بسیار آسان، موجب ناامیدی و کاهش انگیزه دانشجویان می شود، در حالی که مرتب سازی یا ترتیب دهی سوالات تطبیقی، یک یادگیری موثر و کارامد تر را ارایه می کند( واترز، دسمت و وان دن نورگات 2010). به علاوه، بر طبق( لی و هیورت 2000)، در صورتی که آیتم ها یا مسائل بر طبق سطح سختی طبقه بندی شوند، دانشجویان قادر هستند تا نمره بالاتری را کسب کنند، زیرا پس از حل مسائل آسان تر،آن ها احساس می کنند که انگیزه بیشتری برای حل سوالات سخت تر دارند.
از سوی دیگر، سیستم های یادگیری رقابتی، همانند سیستم QUESTOURnament، یک روش کارامد برای در نظر گرفتن علایق، انگیزش و مشارکت دانشجویان با تحریک غرایز رقابتی آن هاست( اندرسون 2006، فیلپوت، هال، هابینک و فلوری 2005). به علاوه، یادگیری رقابتی موجب کاهش تعویق می شود که یک دلیل رایج برای ناتوانی دانشجویان در انجام و تکمیل تکالیف است( لارونس 2004) و موجب بخبود فرایند یادگیری می شود( راگراس و همکاران 2009).
QUESTOURnament یک ابزار از راه دور می باشد که در پلتفرم یادگیری الکترونیک مودل تلفیق شده و به معلمان امکان سازمان دهی آزمون ها و رقابت های پویا را در هر حوزه دانشی می دهد (راگراس و همکاران 2009). دانش جویان بر سر دست یابی به بالاترین نمرات رقابت می کنند و در بالای رنکینگ قرار می گیرند. آن ها بایستی تمارین( موسوم به چالش ها در QUESTOURnament) را در یک محدوده زمانی و در اسرع وقت حل کنند، زیرا دستور نمره دهی با گذشت زمان تغییر می کند.
ماهیت رقابتی QUESTOURnament نه تنها موجب انگیزش دانشجویان می شود، بلکه می تواند موجب افزایش استرس و نا امیدی دردانشجویان ضعیف کلاس شود. افزودن رقبا و سوالات کافی به یک دانشجو می تواند یک راهبرد موثر برای کاهش این اثرات منفی باشد( وو و همکاران 2007). از این روی، سیستم بایستی دانشجویان را بر اساس سطح دانش طبقه بندی کند به طوری که دانشجویان با مهارت های مشابه با یک دیگر رقابت کرده و به سوالات با یک سطح سختی مناسب برای آن ها پاسخ می دهند.
در این رابطه، طبقه بندی صحیح سوالات بر اساس سطح سختی مهم است. با این حال، معلمان به سختی قادر به براورد صحیح سطح سختی بر اساس سطح مهارت دانش آموزان می باشند( واترینگ و ریجت 2006). تجربه به معلمان در براورد بهتر سطح سختی سوالات کمک می کند با این حال حتی دانشجویان ارشد ممکن است مردود شوند و بایستی هنگام تحلیل پاسخ های داده شده توسط دانشجویان تجدید نظر شود. یک سیستم براورد خودکار می تواند اساس و مبنایی برای یک فرایند انطباق موثر باشد.
تعداد زیادی از سیستم ها که به طور خودکار سطح سختی گزینه ها را براورد می کنند را می توان در منابع یافت( برگوف 2001، چنگ، شن، بازو 2008، جانگ،چان، وو، لین 2006، لی 1996، واترز و همکاران 2010). با این حال، تغییر در ماهیت محیط های کاربرد موجب می شود تا استفاده از راه حل موجود به طور مستقیم در سایر کاربرد ها سخت شود. از این روی،یک راه حل ویژه، برای تبدیل سیستم یادگیری الکترونیک رقابتی QUESTOURnament به یک سیستم هوشمند طراحی شده است. هدف اصلی موثر تر سازی یادگیری و کاهش برخی از موانع عملی بر سر راه یادگیری رقابتی است.
این مقاله در مورد روایی و اعتبار یک سیستم خبره بحث می کند که به طور خودکار سطح سختی سوالات مطرح شده در سیستم یادگیری رقابتی QUESTOURnament را براورد می کند. بخش 2، مسائل اصلی در مورد ادراک معلمان از سختی را معرفی کرده و تحقیقات در مورد راه حل ها را خلاصه می کند. سیستم خبره در بخش 3 توصیف شده است. بخش 4 با یک توصیفی از آزمایش انجام شده برای ارزیابی سیستم شروع می شود. سپس، یک مطالعه ای که به تحلیل صحت براورد های سختی بدست آمده توسط سیستم هوشمند می پردازد، ارایه می شود. در نهایت، نتیجه گیری اصلی بیان شده است.

Abstract

Intelligent tutoring systems are efficient tools to automatically adapt the learning process to the student’s progress and needs. One of the possible adaptations is to apply an adaptive question sequencing system, which matches the difficulty of the questions to the student’s knowledge level. In this context, it is important to correctly classify the questions to be presented to students according to their difficulty level. Many systems have been developed for estimating the difficulty of questions. However the variety in the application environments makes difficult to apply the existing solutions directly to other applications. Therefore, a specific solution has been designed in order to determine the difficulty level of open questions in an automatic and objective way. This solution can be applied to activities with special temporal and running features, as the contests developed through QUESTOURnament, which is a tool integrated into the e-learning platform Moodle. The proposed solution is a fuzzy expert system that uses a genetic algorithm in order to characterize each difficulty level. From the output of the algorithm, it defines the fuzzy rules that are used to classify the questions. Data registered from a competitive activity in a Telecommunications Engineering course have been used in order to validate the system against a group of experts. Results show that the system performs successfully. Therefore, it can be concluded that the system is able to do the questions classification labour in a competitive learning environment.

1. Introduction

During the last years, the learning process is changing substantially in order to be centred on the students and adapted to their needs and features. Different studies have shown the effectiveness of the new adaptive learning systems (Verdú, Regueras, Verdú, de Castro, & Pérez, 2008). Many of these systems attempt to be more adaptive by offering students questions with difficulty levels according to their skills and capabilities. The aim is to increase the efficiency and the level of interaction and motivation of students (Lilley, Barker, & Britton, 2004). Too difficult or too easy questions can frustrate and decrease students’ motivation, while adaptive question sequencing provides a more efficient and effective learning (Wauters, Desmet, & Van den Noortgate, 2010). Moreover, according to (Lee & Heyworth, 2000), students should be able to score higher if the items or problems are arranged according to their difficulty level, since after solving easier problems, they feel more motivated to solve the harder ones. On the other hand, the competitive learning systems, as the QUESTOURnament system, are an effective technique to capture students’ interest, motivation and engagement by arousing their competitive instincts (Anderson, 2006; Philpot, Hall, Hubing & Flori, 2005).Moreover, competitive learning reduces procrastination, a common cause for students failing to complete assignments (Lawrence, 2004) and improves the learning process (Regueras et al., 2009). QUESTOURnament is a telematic tool integrated into the elearning platform Moodle that allows teachers to organize dynamic contests in any knowledge domain (Regueras et al., 2009). Students compete for getting the highest marks and being at the top in the ranking. They must solve exercises (known as challenges in QUESTOURnament) within a time limit and as soon as possible, since the scoring function varies with time. The competitive nature of QUESTOURnament motivates students but also can provoke stress and discouragement in the worst classified students. To assign the adequate opponents and questions to a student may be an effective strategy to reduce these negative effects (Wu et al., 2007). Therefore the system should group students by knowledge level so that students with similar skills compete together and answer questions with a difficulty level suitable for them. In this context, it is very important to correctly classify questions by difficulty level. However, it is difficult for teachers to accurately estimate the difficulty level according to the students’ level of competence (Watering & Rijt, 2006). Experience helps teachers to better estimate the difficulty level of the questions, but even senior teachers sometimes fail and have to rectify when they analyze the answers given by their students. An automatic estimation system could be the basis for an effective adaptation process. A lot of systems that automatically estimate the difficulty level of items can be found in the literature (Burghof, 2001; Cheng, Shen, & Basu, 2008; Jong, Chan, Wu, & Lin, 2006; Lee, 1996; Wauters et al., 2010). However, the variety in the nature of the application environments makes difficult to apply the existing solutions directly to other applications. Therefore, a specific solution has been designed in order to turn the competitive e-learning system QUESTOURnament into an intelligent system. The objective is to make learning more effective and to mitigate some of the practical drawbacks of competitive learning. This paper discusses the validity of an expert system that automatically estimates the difficulty level of the questions posed in the QUESTOURnament competitive learning system. Section 2 introduces the major issues about teachers’ perception of difficulty and summarizes the search towards the solution. The expert system is described in Section 3. Section 4 starts with a description of the experiment developed in order to validate the system. Next, a study that analyzes the accuracy of the estimations of difficulty obtained by the intelligent system is presented. Finally, the main conclusions are stated.

استفاده از نظریه نهادی و شبیه سازی پویا برای درک پدیده های پیچیده دولت الکترونیکی

Using institutional theory and dynamic simulation to understand complex e-Government phenomena

مبتدی (مناسب برای درک مفهوم کلی مطلب)

F1940

نظریه نهادی نیز برای مطالعه ارتباطات و فناوری اطلاعات در محیط های دولتی استفاده شده است و این مطالعات برگرفته از تلاش های قبلی انضباطی به ویژه از جامعه شناسی، اقتصاد و علوم سیاسی (حسن و Gil-Garcia، 2008) است. ما یک چارچوب نهادی اخیر را توصیف می کنیم که فن آوری را به عنوان یکی از اجزای مهم تجزیه و تحلیل یکپارچه می سازد: چارچوب تصویب فناوری. چارچوب تصویب فناوری (Fountain، 1995، 2001) می تواند یکی از تصفیه شده ترین و یکپارچه ترین روش های نهادی برای مطالعه فن آوری در سازمان ها، به ویژه سازمان های دولتی (شکل 1) در نظر گرفته شود. تصویب فناوری بر تقاطع بین نهادها، ساختارهای بوروکراتیک، و فن آوری اطلاعات تمرکز دارد. منطق اولیه این چارچوب این است که “فن آوری های عینی» (سخت افزار، نرم افزار، شبکه، و غیره) توسط شکل های سازمانی و ترتیبات نهادی برای تبدیل شدن “فن آوری به تصویب رسیده” شکل می یابند. به طور مشابه، اشکال سازمانی و ترتیبات نهادی بر اساس انتخاب، طراحی و استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات با اذعان به روابط دو طرفه بین فناوری اطلاعات و ارتباطات و ساختارهای اجتماعی (Orlikowski، 1992، 2000) تحت تاثیر قرار می گیرند.
فن آوری تصویب شده می تواند به عنوان ادراک، طراحی، و استفاده از فن آوری هدف مانند اینترنت و قطعات مختلف از سخت افزار و نرم افزار (Fountain، 2001) درک شود. در سطح سازمانی، فناوری های تصویب شده می توانند به عنوان ویژگی های فن آوری مشخص شوند که در واقع (آنها در سیستم و یا سیستم های اطلاعات موجود گنجانده می شوند) در مقابل تمام ویژگی هایی قرار می گیرند که می توانند به طور بالقوه گنجانده شوند (فن آوری هدف) ، اما انتخاب نشده اند (Puron CID و Gil-Garcia، 2004). فن آوری تصویب شده, نتایج سازمانی را از نظر بهره وری، اثربخشی، و شفافیت را در میان دیگر موارد تولید می کند. همچنین این نتایج تکنولوژی به تصویب رسیده، اشکال سازمانی و ترتیبات نهادی را تحت تاثیر قرار می دهند.
اشکال سازمانی شامل ویژگی های ساختاری مانند تمرکز، رسمیت، و کانال های ارتباطی (Gil گارسیا، 2005). دیگر ویژگی های بوروکراتیک سازمان نیز در این ساختار (Fountain، 2001) گنجانده شده است. در مقابل، ترتیبات نهادی, قوانین، مقررات، و دیگر محدودیت های شناختی، فرهنگی، و یا اجتماعی و ساختاری موجود در زمینه دولت (Fountain، 2001) می باشند. بنابراین فن آوری تصویب شده و نتایج سازمانی نیز بر اشکال سازمانی و ترتیبات نهادی (Fountain، 1995، 2001) تاثیر دارند. بنابراین، چارچوب تصویب فناوری بر ماهیت بازگشتی روابط بین سازمان ها، نهادها، و فن آوری های اطلاعات اذعان می کند.
2.2. شبیه سازی دینامیک
دینامیک سیستم یک روش برای مطالعه و مدیریت سیستم های بازخورد پیچیده است Forrester, 1961; Richardson & Pugh, 1981; Roberts Andersen, Deal, Grant, & Shaffer, 1981; Sterman، 1961) است. یکی از اصول اساسی دینامیک سیستم اینست که عملکرد یک سیستم در طول زمان از نزدیک به ساختار زیرین فرایند بازخورد درون زا مرتبط است. یعنی، الگوهای رفتار در سیستم به طور عمده توسط فرآیندهای درون زا توضیح داده می شوند، نه با عوامل برونزا. فرآیندهای مدلسازی و شبیه سازی به طور عمده برای یادگیری در مورد چگونگی کارکرد جهان، کمک به سیاست گذاران در بهبود راه خود (سنگه، 1990) مد نظر قرار می گیرند. معمولاً، یک مدل کامپیوتری به دلیل محدودیت های انسانی برای پیش بینی و مدیریت رفتار این ساختارهای پیچیده مورد نیاز است (Forrester، 1971). در این روش، فرایند مدل سازی به یک روش رسمی توسعه و آزمایش فرضیه در مورد تاثیر فرآیندهای بازخورد در مورد رفتارهای مشکل خاص در یک سیستم تبدیل می شود. این دیدگاه با موفقیت در بخش دولتی اعمال شده است. بسیاری از نمونه ها به طور خاص برگرفته از از گروه دینامیک سیستم در دانشگاه در آلبانی، هستند که دینامیک سیستم را برای درک مشکلات سیاست عمومی با گروه های مدیران از سال 1987 (Richardson، Andersen، و Luna-Reyes، 2004) اعمال می می نمایند. دینامیک سیستم نیز با موفقیت برای درک بهتر مشکلات فناوری اطلاعات در سازمان ها استفاده شده است (Abdel-Hamid & Madnick, 1991; Georgantzas & Katsamakas, 2008; Luna-Reyes, Andersen, Richardson, Pardo, & Cresswell, 2007; Luna- Reyes et al., 2008; Madachy & Tarbet, 2000).
دست اندرکاران دینامیک سیستم, فرایند مدل سازی را به عنوان یک سری از مراحل از درک مشکل تا اعتبار سنجی و استفاده از مدل توصیف کرده اند (؛ Richardson و Pugh و، 1981؛ Randers، 1980 Roberts و همکاران، 1981؛. Sterman، 2000). فرآیند مدل سازی شامل تجزیه و تحلیل دینامیک مسئله و ساختار مسئله می شود. بدین ترتیب، مدل کامپیوتری دینامیک سیستم, نتیجه یک فرآیند تکرار شونده از مقایسه و تقابل مجموعه ای از فرضیات در مورد ساختار سیستم و رفتارهای شناخته شده از آن است. در واقع، دینامیک های سیستم به بهترین شکل برای مشکلاتی مناسب است که رفتارهای پویا را نشان می دهند، به ویژه هنگامی که الگو را می توان با تصمیمات و اقدامات عاملان، به صورت روابط بازگشتی درون زای ارائه شده توسط حلقه های بازخورد توضیح داد.
یک حلقه بازخورد, یک مسیر بسته از لینک های علی است. “یک حلقه بازخورد, زمانی وجود دارد که تصمیم گیری ها موجب تغییر حالت سیستم، تغییر شرایط و اطلاعاتی می شوند که تصمیم گیری های آینده را تحت تاثیر قرار می دهند (Richardson، 2000، ص 9). یک حلقه تقویت کننده (و یا حلقه مثبت) نشان دهنده یک روند در حال تغییر است که در آن, مشخصه در حال رشد است، میرایی، بی ثباتی، و یا تسریع است. یک حلقه ضد-موازنه (منفی و یا توازنی) نشان دهنده یک فرآیند است که بر مقاومت در برابر تغییر، جستجوی هدف و یا تثبیت رفتار دلالت دارد.

یک نمایش ساختاری مشترک از مدل های شبیه سازی دینامیک سیستم, نمودارها سهام و جریان هستند (شکل 2 را ببینید). سهام (یا متغیرهای حالت) نشان دهنده تجمعات در سیستم (مستطیل در شکل) است و تنها با جریان های ورودی یا جریان خروجی افزایش یا کاهش می یابد که نشان دهنده فعالیت ها در سیستم است. “ابرها” در مبدا جریان های درونی در شکل, مرزهای مفهومی سیستم را نشان می دهند. بدین ترتیب می توان گفت که همه چیز از جایی خارج از نمایش مسئله جریان می گیرد. این نمایش گرافیکی سازگار با فرض های اساسی در نظریه نهادی و چارچوب تصویب فناوری است. همانطور که در شکل. 2 نشان داده شده است، چارچوب سازمانی و نهادی, فعالیت سازمانی با محوریت توسعه یک تصویب فناوری خاص را محدود یا میسر می سازد. همچنین نشان داده می شود که فعالیت سازمانی می تواند به عنوان ترکیبی از ‘تلاش عاملان و اثربخشی عاملان نشان داده شود. ما می توانیم فکر کنیم که نهادها – شناختی، هنجاری یا مقرراتی – فعالیت های سازمانی را از طریق محدود کردن و یا ترویج تلاش یا اثربخشی محدود می کنند و یا بهبود می بخشند. مصنوعات تکنولوژیک انباشته شده در سهم تصویب فناوری, فقط قطعات نرم افزار، فرآیندها، یا اسناد و مدارک با ویژگی های خاص هستند. با این حال، ویژگی های فناورانه همراه با این آثار به صورت نشان داده شده در شکل 2 ایجاد می شوند. این انتظار منطقی است که در این فرایند ایجاد همزمان، مصنوعات مختلف دارای سطوح مختلف از هر گونه مشخصه به عنوان کیفیت هستند. بنابراین، نیازهایی که از مشخصه متوسط یک توسعه فن آوری خاص ظهور می یابند به طور بالقوه می توانند فشارهایی را به سوی اصلاح چارچوب نهادی ایجاد نمایند. حلقه بازخورد در شکل (که با فلش ضخیم مشخص شده است) نشان دهنده تعاملات بازگشتی بین متغیرها یا فرآیند تصویب فن آوری است.
3. طراحی تحقیقات و روش ها
این مطالعه بخشی از یک پروژه تحقیقاتی است که یک رویکرد چند-روشی را اتخاذ می کند. این مطالعه, از مصاحبه نیمه ساختار یافته از رهبران پروژه و شرکت کنندگان بیش از 15 طرح دولت دیجیتال در مکزیک، یک نظرسنجی برای شرکت کنندگان، و سه مطالعه موردی عمیق استفاده می کند (Creswell, 2003; Yin, 2003). هدف از این طراحی, درک مکانیسم و نتایج حاصل از دولت دیجیتال مشترک در زمینه های آمریکای لاتین بود. همچنین شواهدی از شباهت ها و تفاوت ها در رابطه با همکاری و به اشتراک گذاشتن اطلاعات در محیط های دولتی بین آمریکا و دیگر کشورهای لاتین ارائه شده است.
این مقاله, یافته هایی از مصاحبه ها را گزارش می کند و تجزیه و تحلیل چهار طرح های پورتال محتوا در زمینه های دولت (دولت-الکترونیکی)، بهداشت (سلامت الکترونیک)، آموزش (آموزش الکترونیک)، و اقتصاد (E-اقتصاد) را مستندسازی می کند که همه آنها بخشی از ابتکارهای مکزیک-الکترونیکی هستند. به طور خاص، نتایج گزارش شده در اینجا در تجزیه و تحلیل اسناد و مدارک و 26 مصاحبه نیمه ساختار یافته با مدیران دولتی درگیر در اجرای این برنامه ها در وزارت ارتباطات و حمل و نقل، موسسه آمریکایی لاتین برای ارتباطات آموزشی (ILCE)، وزارت بهداشت، وزارت امور عمومی، و وزارت اقتصاد. وزارت ارتباطات و نقش رهبری با رهبران ریاست بر هر یک از چهار حوزه به اشتراک گذاشته می شوند سایر سازمان های شرکت کننده مورد مصاحبه قرار گرفته, وزارت کار، وزارت توسعه اجتماعی، کمیسیون ملی برای دفاع از کاربران خدمات مالی (CONDUSEF)، شورای ملی برای توسعه آموزش و پرورش (CONAFE)، اداره کتابخانه های عمومی، مکزیکی موسسه تامین اجتماعی (IMS ها)، موسسه تامین اجتماعی دولت کارمندان (ISSSTE)، و یک دانشگاه خصوصی بودند.
26 مصاحبه ها از نوامبر 2006 تا مارس 2007 انجام شد. هر مصاحبه فردی دارای مدت متوسط 1 ساعت بود. مصاحبه شوندگان در مورد ویژگی های پروژه های خود، محیط سازمانی، هزینه ها و منافع پروژه، درک آنان از موفقیت پروژه، همکاری، و شبکه های مورد پرسش قرار گرفتند. تیم تحقیقاتی, مصاحبه ها را با جستجوی موضوعات و دسته بندی خاص مورد تجزیه و تحلیل قرار داد، اما برای موضوعاتی که از این اطلاعات پدیدار می شوند. یک یافته برجسته در تجزیه و تحلیل به ویژگی های مختلف فن آوری (مصوبات) و نتایج حاصل از چهار پورتال ایجاد شده در همکاری با شرکای عامل مختلف مربوط می شود. به عنوان مثال، پورتال دولت-الکترونیک، با هماهنگی وزارت امور عمومی به طور قابل توجهی متفاوت از پورتال با هماهنگی وزارت اقتصاد است. پس از آن تیم تحقیقاتی, نمونه های خاصی از تاثیر عوامل نهادی و سازمانی در ویژگی های هر پورتال و فرآیندهای همکاری در میان سازمان های مختلف مرتبط را جستجو نمود.

مبتدی (مناسب برای درک مفهوم کلی مطلب)

F1943

در این بازتاب خاص ، تانیا یک پیش بینی را در مورد یک پاسخ ممکن از کودک قبل از فشار دادن دکمه شورع در این ویدئو صورت داد. به عبارت دیگر ، تانیا قادر به پیش بینی رفتار برای کودکان در این ویدئو بود، و سپس به تایید یا حدس خود بر اساس آنچه در واقع اتفاق افتاده پرداخت. پس از تماشای بقیه مصاحبه Genesis ، تانیا متوجه شد که دختر آنچه را او انتظار دارد انجام نداد. تانیا سپس به شواهد و مدارک از بخش دیگری از خواندن مرتبط استناد نمود (دوباره ، با استفاده از Economopoulos ، 1998) با تلاش در توضیح و یا ارائه دلیلی برای رفتار Genesis. ما نشان می دهیم که تانیا ، در این نقطه ، شروع به حدس خود بر پایه شواهد و مدارک از ویدئو و نوشته ها نمود.
همانطور که قبلا اشاره شد ، هدف اصلی از این مطالعه برای تعیین اینکه آیا و چگونه اجازه می دهد که معلمان آینده نگر یک فرصت برای انجام مصاحبه های بالینی خود پس از تماشای فیلم ها اختصاص داده حیاتی داشته باشند. تمام دانش آموزان ، از جمله تانیا ، اشاره کرد که تکنیک های بازجویی مورد استفاده در فیلم های حیاتی ، واقعا مهم است. معلمان به نوع سوالاتی توجه کردند که برای تنظیمات مصاحبه بالینی از هر دو فیلم های VITAL و مطالعه بر روی کار Ginsburg (1997) و Ginsburg ، ژاکوب ، و لوپز (1998) مناسب است. از این منابع، معلمان آینده ذکر نموده اند که یک مصاحبه بالینی معمولا با یک سوال باز آغاز می شود که اجازه می دهد تا کودک پاسخ آزادانه، مبتنی بر خود / فکر خود را آغاز نماید. پس از درگیری کودک در یک کار خاص و یا انجام وظایف، مصاحبه کننده می تواند به سوالات و یا توسعه بعدی حرکت کند ، به منظور شروع به درک آنچه که کودک ممکن است در مورد آن فکر کند. همچنین سوالات لحظه ای یا سوالاتی درباره قسمت خاص کار دانش اموز وجود دارد (که لزوماً در تنظیم مصاحبه ساختاریافته اتفاق نمیافتد).
در تجربه اول خود از انجام مصاحبه بالینی ، تانیا تصمیم به مصاحبه 1 / 3 پسر کلاس به نام Billy2 گرفت. او به بیلی توضیح داد که او در حال تکمیل برای مدرسه است، و این که هدف از این مصاحبه کنترل جواب های درست یا غلط بررسی است ، اما گفت که علاقه مند به این است چگونه ممکن است در مورد چند مسائل ریاضی فکر کند در حالی که او آنها را حل میکند. موضوعات ریاضی که تانیا در این مصاحبه روی آنها تمرکز داشت، جمع و تفریق بود. به علاوه ، وی مسئله اضافی چند رقمی را برای بیلی – 23 + 25 مطرح نمود و بیلی برای پاسخ بدون کاغذ و مداد دست به کار شد. او سپس یک مسئله داستان را برای بیلی مطرح نمود که او در آن او نیاز به مشاهده کل هزینه خرید یک مداد برای 59 سنت و یک نوت بوک برای سه دلار و 25 سنت داشت. این بار، او به بیلی اجازه داد تا از کاغذ و مداد برای حل مسئله داستان استفاده نماید.
این زمانی است که تانیا یک مسئله تفریق با پول را مطرح نمود (مربوط به مسئله داستان در بالا) که او شروع به ساختن مشاهدات در مورد رفتار ریاضی بیلی نمود. او از بیلی پرسید، “اگر او به فردی که به بررسی این دو مورد می پردازد ]مداد و نوت بوک] از پنج دلار در صورتحساب بدهد، چه مقدار پول خرد دارد. “(اکتبر 30، 2008) در اینجا ، بیلی به اشتباه چهار دلار و 84 سنت پاسخ داد. تانیا پس از آاز ن بیلی خواست تا از پول برای نشان دادن مقدار تغییر مورد نیاز استفاده نماید. او دوباره با چهار دلار و 84 سنت می آید. این تا زمانی است که او از پول دوباره استفاده نکند که او درک کند اشتباه کرده و بیان کند که پول خرد باید دو دلار و بیست و شش سنت باشد. پس از تلاش های مکرر از درخواست از بیلی برای نشان دادن یکی دیگر از راه ها در اینکه چه مقدار باید برای پول خرد باید دریافت شود، تانیا تصمیم به پایان دادن به مصاحبه گرفت. همانطور که از حساب نوشته شده تانیا از مصاحبه اشاره شده، او دریافت که بیلی می تواند از الگوریتم های سنتی علاوه بر این اعداد چند رقمی استفاده کند (که در آن او ستون ها را قبل از اضافه کردن اعداد در ده ستون اضافه نموده است) ، اما با کمی شک و تردید زمانی که او از روش مشابه برای مشکل تفریق استفاده می شود. او می نویسد :
“هنگامی که بیلی تفریق نمود و به پاسخ اشتباه رسید من فکر نمی کردم بیلی قادر به کم کردن نیست. من فقط فکر کردم دلیلش اینست که او نمی دانست که چگونه و چه زمانی به درخواست قرض گرفتن و یا تجارت را با استفاده از الگوریتم های سنتی برای تفریق اعمال نماید چرا که او گفت که او اشتباه کرده و پول خرد 0 در 10 بوده است. من می دانستم بیلی قادر به کم کردن است چون وقتی که من از او پرسیدم : آیا 5 منهای 3 در واقع 4 است ، او با استفاده از پول نشان داد که در واقع 2 بوده است. من احساس نمی کنم بیلی شاهد ارتباط بین آنچه که او انجام داده بود و آنچه که او می تواند برای انجام کم کردن 3 دلار و 84 سنت از 5 دلار انجام دهد باش. “(2008 اکتبر 30) تانیا شروع به نشان دادن عمق دانش بیشتر از این مورد نمود که چگونه پیگیری سوالات می تواند با ارائه اطلاعات بیشتر در مورد کودک درباره درک ریاضی کمک نماید. در مصاحبه دوم بالینی، تانیا تصمیم به اتخاذ وظایف با روفوس (در این ویدئو بالا توضیح داده شد) و سعی در امتحان بیلی، با همان کودک مصاحبه برای اولین انتصاب مصاحبه نمود. تانیا رفتار بیلی را مشاهده نمود و آن را با رفتار روفوس مقایسه نمود (همان پسر که به VITAL برای انتساب عملیات عددی نگاه کرد). در حالی که روفوس از دایره ها و جعبه برای نشان دادن کلوچه ها و کودکان استفاده نمود (که در بالا شرح داده شده) ، تانیا متوجه شد که بیلی از یک استراتژی دو برابر یا سه برابر کردن تعداد برای راه حل برای بخشی از مسائل کلوچه ها استفاده نمود، و تانیا تصمیم به پیگیری یک سئوال جدید نمود:
“… در سوال بعدی من از بیلی خواستم که وانمود کند که او تنها دارای 5 کلوچه است و او می خواست تا این کلوچه ها به طور مساوی 5 با 2 پسر به اشتراک گذارد، چند تا به هر فرد می رسد. از آنجا که دیدم که بیلی در حال یافتن راه حل های خود با دو برابر و سه برابر تعداد بود که او برداشته بود ، من فکر می کردم که مسئله دیگری را به او بدهم که قادر نخواهد بود تا آن را انجام دهد، اما هنوز هم برای 2 پسر گرفتن مقداری حتی از کلوچه ها مجاز است. بیلی فکر کرد درباره این مسئله و او گفت غیرممکن است. من گفتم غیر ممکن و او کفت که بله زیرا هیچ چیزی برابر 5 نمی شود 1+1=2 2+2=4 و 3+3= برا 6 است. سپس من به بیلی گفتم که تو نمی توانی 5 کلوچه را در میان دو 2 نفر تقسیم کنی؟ او دوباره گفت نه. بنابراین من فکرد کردن چطور می توانیم این را برای او دوباره توضیح دهم به گونه ای که دو و نیم کلوچه میتواند به هر نفر برسد. پس به بیلی گفتم که خوب. اگر انها حتی وجود نداشته باشند، چطور می توانی حداقل را بگیری، زیار اگر 5 تا کلوچه داشته باشی می تواند بین دو نفر تقسیم شود. من نمی دانم آیا گفتن اینکه ایا آنها جواب های درستی نیستند، زیرا بیلی گفت یک 2 نفر و دیگری 3 کلوچه خواهد گرفت (نوامبر 25، 2008).
از صحبت های بالا، ما می بینیم که تانیا می خواست تا راهبرد بیلی برای دو برابر کردن و سه برابر کردن دوستانه را برا اینکه چقدر کلوچه به هر نفر می رسد را امتحان نماید. بدین علت،او وضعیت فرضی را مطرح نمود که بیلی باید یک تعداد فرد از کلوچه ها را برای تعدای از کودکان توزیع مناید؛ این نیاز داشت تا بیلی نهایتاً با 2 کلوچه برای هر کودک کار کند. و کلوچه پنجم بین آن دو نصف شود. می می توانیم از این مسئله ببینیم که تانیا از کار ساده مصاحبه با سوالات آزاد (شاهدی بر اولین مصاحبه او) با استفاده از سوالات پیگیری و الحاقی به منظور آزمایش درباره دانش کودک برای موضوع ریاضی خاص استفاده نماید.

مبتدی (مناسب برای درک مفهوم کلی مطلب) 

بطور خاص، ارتباط بین ” استفاده ” و ” تاثیر فردی” ، ” کیفیت سیستم ” و ” تاثیر فردی” ، و همچنین ” کیفیت اطلاعات” و ” تاثیر فردی” بطور آماری معنی دار می باشد. علاوه بر این، Rai، Lang، و Welker (2002) به تحلیل عامل تقویتی و برآورد شاخص برازش برای مدل پرداخته اند. شواهد تجربی آنها به قدرت توضیحی مدل و به اهمیت استفاده از معیار طرح ریزی چندگانه – وابسته در موفقیت سیستم های اطلاعاتی اعتبار بخشید.
با توجه به پیشرفت تحقیقات و ظهور تجارت الکترونیک، DeLone و McLean (2003) مدل اصلی را توسط ترکیب اثرات فردی و سازمانی به عنوان یک بعد موفقیت به نام ” منافع خالص” توسعه دادند و بعد دیگری به نام ” کیفیت خدمات” به آن افزودند. در نتیجه مدل بروز شده بطور خاصی مناسب برای ارزیابی موفق سیستم های اطلاعاتی در محیط اینترنت می باشد. همانطور که در شکل 2 نشان داده شده، مدل بروز شده فرضیه پایه ای مدل اصلی را حفظ کرده است، از طرفی ماهیت موفق سیستم های اطلاعاتی باید از طریق ابعاد موفقیت چند بعدی که در فرآیند تشخیصی وابسته به یکدیگر هستند، تحلیل شود.
مدل موفق بروز شده DeLone و McLean پایه ای برای مدل موفق یادگیری الکترونیکی ما می باشد که در شکل 3 نشان داده شده است. مدل موفق یادگیری الکترونیکی باعث ایجاد روش فرآیندی برای اندازه گیری و ارزیابی موفقیت می شود. این مدل همچنین شامل معیارهای موفقیت توسعه یافته بطور خاص برای زمینه یادگیری الکترونیکی در حال بررسی می شود. در روش فرآیند فرض می شود که موفقیت کلی طرح های یادگیری الکترونیکی وابسته به دستیابی موفقیت در هر سه مرحله توسعه سیستم های یادگیری الکترونیکی: طراحی، ارائه، و تحلیل نهایی است. موفقیت مرحله طراحی که همراه با سه مورد عامل موفقیت ارزیابی می شوند : کیفیت سیستم، کیفیت اطلاعات، و کیفیت خدمات است. موفقیت مرحله ارائه که همراه با دو مورد عامل موفقیت ارزیابی می شوند: استفاده و رضایت کاربر است. در نهایت، موفقیت مرحله نهایی همراه با مورد منافع خالص ارزیابی می شود. فلش های نشان داده شده در شکل وابستگی سه مرحله ارزیابی موفقیت را بیان می کنند. موفقیت طراحی سیستم برای موفقیت ارائه سیستم که، به نوبه خود، تحت تاثیر موفقیت نتیجه سیستم است، ضرروی می باشد. موفقیت نتیجه سیستم، با این حال، دارای تاثیر بر روی موفقیت ارائه سیستم است، همانطور که توسط فلش های دوگانه ارتباط سیستم ارائه و مرحله نتیجه را نشان داده شده است.

ما به بررسی مدل در زمینه یادگیری الکترونیکی خاص: توسعه و پیاده سازی نسخه آنلاین روش های کمی دروه کارشناسی در تجارت پرداخته ایم. تخته سیاه 5 صفحه ای برای سیستم ارائه می باشد. برای هر مدل 6 بعد، در نظر گرفته شده است، شکل 3 نیز معیارهای موفقیت مرتبط با این زمینه یادگیری الکتریکی خاص را نشان می دهد. این معیارها ممکن است تا حدی برای زمینه های دیگر یادگیری الکترونیکی متفاوت باشد. ویژگی های مطلوب معیارهای بعد کیفیت سیستم در محیط تخته سیاه، سهولت استفاده، کاربر پسندی، ثبات، امنیت ، سرعت، و پاسخ دهی می باشد. بعد کیفیت سیستم دوره هایی در زمینه هایی مانند سازماندهی، ارائه، مسافت، سودمندی و پول را ارزیابی می کند. بعد کیفیت سیستم تعاملات دانش آموز- مربی را در ویژگی هایی مانند سرعت، پاسخگویی، عدالت، شایستگی، و در دسترس بودن اندازه گیری می کند. بعد استفاده میزان اندازه عناصر دوره ای که باید استفاده شوند از جمله، اسلایدهای پاور پوینت، کلیپ های صوتی، تالارهای گفتگو، مطالعات موردی، مشکلات عملی، آموزش برنامه اکسل، تکالیف، و امتحانات عملی را اندازه گیری می کند. بعد رضایت کاربر نظرات دانش آموزان در مورد یادگیری الکترونیکی را براساس تجربه آنها با دوره مورد نظر می سنجد. که به میزان رضایت، لذت و موفقیت آن بستگی دارد. بعد منافع خالص، جنبه های مثبت یادگیری الکترونیکی را در شرایط افزایش یادگیری، توانمندسازی، صرفه جویی در زمان، و پیشرفت های تحصیلی را مشخص می کند و همچنین جنبه های منفی یادگیری الکترونیکی را در شرایط نبود ارتباط رو در رو، انزوای اجتماعی، نگرانی های کیفی، و وابستگی به فن آوری مشخص می کند.

روش تحقیق عملکردی
مدل موفق یادگیری الکترونیکی، از طریق چهار سیکل تحقیق عملکردی تایید اعتبار شده است. تحقیق عملکردی بر این فرض استوار است که سیستم های اجتماعی پیچیده نمی توانند برای مطالعه معنی دار کاهش یابند. در نتیجه، هدف تحقیق عملکردی درک فرآیند پیچیده بجای تجویز قانونی جهانی است. با توجه به معنی تحقیق عملکردی، این پژوهش به فرآیند تکرار شونده که شامل پنج مرحله برای به دست آوردن درک آنچه به منزله موفقیت در طرح های یادگیری الکترونیکی : تشخیص، عمل برنامه ریزی، اقدام، ارزیابی، و یادگیری (Suaman و Evered، 1978) پایبند است. در طی مرحله تشخیص، ایرادات یادگیری الکترونیکی موفق تشخیص داده می شود. معیارهایی برای غلبه بر این ایرادات در مرحله عمل برنامه ریزی انجام می شود. این معیارها پس از مرحله اقدام انجام می شوند. تغییرات حاصل در مرحله ارزیابی برای تعیین تاثیرات آنها در یادگیری الکترونیکی موفق بررسی می شود. در طی مرحله یادگیری، درس های آموخته و تجربه شده به سمت درک بهتری از یادگیری الکترونیکی جذب می شوند. این پنج مرحله از تحقیق عملکردی برای این پژوهش در شکل 4 نشان داده شده اند.

دو سیکل اول از تحقیق عملکردی برای موفقیت سیستم یادگیری الکترونیکی نمونه که شامل موضوع واحد مطالعه می باشد، مورد آزمایش مقدماتی قرار گرفته اند. در صورت عدم وجود مدل ها بطور خاص رسیدگی به موفقیت یادگیری الکترونیکی، DeLone و McLean (1992) مدل موفق سیستم های اطلاعاتی اصلی را برای راهنمایی طراحی، توسعه و آزمایش ماژول یادگیری از راه دور به منظور تحلیل تسهیلات محل برگزیدند. علاوه بر این، در حوزه تحقیق مطالعه مقدماتی، ارزیابی ماژول یادگیری الکترونیکی واحد به جای دوره یادگیری الکترونیکی و یا برنامه مورد استفاده قرار می گیرد. استفاده از معیار موفقیت سیستم گسترده مانند کیفیت سیستم و تاثیر سازمانی فراتر از محدوده مطالعه مقدماتی می باشد. بنابراین، موفقیت سیستم یادگیری الکترونیکی نمونه در چهار بعد موفقیت : کیفیت اطلاعات، استفاده، رضایت کاربر، و تاثیر فردی مورد ارزیابی قرار گرفت. یافته های حاصل از مطالعه مقدماتی به راه اندازی آزمایش های مقیاس-کامل موفقیت دوره های آنلاین در طول دو دوره باقی مانده از تحقیق عملکردی کمک می کند. استفاده از نمونه اولیه در شرایطی که نیاز به تجربه و یادگیری قبل از تعهد منابع به توسعه سیستم مقیاس-کامل (Alavi، 1984)، به شدت توصیه می شود. علاوه بر این، نمونه سازی ویژگی های مشابه به عنوان روش تحقیق عملکردی توسط تکرار، دقت، همکاری و تسیل (Baskerville و Wood-Harper ، 1998؛ Chiasson و Dexter، 2001) به اشتراک گذاشته شده است. نمونه سازی شامل تکرار از طریق تحلیل، طراحی، پیاده سازی، آزمایش، و بهبود می باشد. پنج مرحله نمونه سازی شبیه به پنج مرحله تشخیص، عمل برنامه ریزی، اقدام، ارزیابی و یادگیری در تحقیق عملکردی می باشد.
سیکل تحقیق عملکردی اول پس از تایید پیشنهاد برای توسعه محیط یادگیری از راه دور مبتنی بر اینترنت به منظور دوره روش های کمی در مدیریت عملیاتی آغاز می شود. پرسشنامه فیدبک دوره، طراحی شده و پس از ارائه ماژول به 48 دانش آموز در طول 2 هفته اجرا می شود. نظرات جمع آوری شده از این دانش آموزان نشان می دهد که عدم استقبال به یادگیری الکترونیکی : نرخ چهار بعد موفقیت از 3.4 (از 5 ) برای کیفیت اطلاعات به 2.7 (از 5) برای رضایت کاربر و ابعاد تاثیر فردی تغییر کرده است. یافته های حاصل از سیکل اول تحقیق عملکردی نشان می دهد که نیاز به ایجاد تغییر در نگرش بی علاقگی دانش آموزان نسبت به یادگیری الکترونیکی (Lee-Psost، 2002) بسیار مورد توجه خواهد بود.
سیکل تحقیق عملکردی دوم با تمرکز ویژه بر ارتقای رضایت کاربران و ابعاد تاثیر فردی اجرا می شود. 72 دانش آموز از سه بخش دوره ای روش های کمی مدیریت عملیات پایه ای در آغاز نیمسال آگاهی یافتند که موضوع در محل تسهیلات از طریق محیط یادگیری راه دور مبتنی بر اینترنت به آنها آموزش داده شد. ارزش های یادگیری الکترونیکی در آن زمان تاکید شده بود. علاوه بر این، توصیه های خاص در استفاده از نمونه های بیشتر به منظور بهبود ارائه اسناد دوره ای اجرا شد. بررسی فیدبک دوره مشابه برای دانش آموزان پس از ارائه ماژول اصلاح شده اجرا شد. نظرات این دانش آموزان در جهت ماژول های یادگیری الکترونیکی مورد تحلیل قرار گرفت. ماژول آزمایش یکبار دیگر از لحاظ کیفیت اطلاعاتی (3.9 از 5) به شدت مورد ارزیابی قرار گرفت. مهمتر از آن، نگرش دانش آموزان نسبت به یادگیری الکترونیکی بهبود یافت : نرخ کیفیت اطلاعات از 3.4 به 3.9 بهبود یافت، نرخ رضایت کاربران از 2.7 به 3.4 تغییر کرد و نرخ تاثیر فردی از 2.7 به 3.2 افزایش پیدا کرد (Lee-Post، 2003). دو سیکل تحقیق عملکردی اول، با توجه به مقدار ارزیابی موفق یادگیری الکترونیکی از دیدگاه سیستم های اطلاعاتی تایید شد. در واقع، پایه و اساس مطالعه مقدماتی دو سیکل بعدی از تحقیق عملکردی تنظیم شده بطوری که تحقیقات مقیاس- کامل از تمام شش بعد(مورد) موفقیت دوره های آنلاین با استفاده از مدل موفق یادگیری الکترونیکی پیشنهادی می تواند انجام شود.

سیکل تحقیق عملکردی سوم شامل ارائه روش های کمی دوره ای کامل در مدیریت عملیاتی آنلاین برای اولین بار می باشد. دانش آموزان در نظرسنجی آمادگی آنلاین شامل دانشگاهی، فنی، شیوه زندگی، و یادگیری، آمادگی برای یادگیری الکترونیکی در دوره آنلاین پذیرفته شده بودند. در نظرسنجی دوره مورد انتظار برای ایجاد پایه به منظور ابعاد مختلف موفقیت، از دانش آموزان آنلاین و دانش آموزان سنتی استفاده شده است. تلاش برای امتحان یادگیری الکترونیکی به دانش آموزان سنتی در اواسط ترم ارائه شده است. دوره آنلاین آنها توسط دانش آموزان آنلاین در پایان ترم با استفاده از نظرسنجی رضایت دوره و نظرسنجی ارزیابی دوره انجام شد.

مقالات انگلیسی و ترجمه های فارسی رایگان با فرمت PDF آماده دانلود رایگان میباشند

همچنین ترجمه مقاله با فرمت ورد نیز قابل خریداری و دانلود میباشد

مقاله انگلیسی رایگان (PDF)

ترجمه فارسی رایگان (PDF)

خرید ترجمه با فرمت ورد

فهرست مقاله:

مقدمه

رشد و نیاز آموزش آنلاین

آموزش آنلاین چیست؟

نقاط قوت وضعف آموزش انلاین

رویکرد ها ی جدید اموزش حسابداری انلاین: قدرت تحلیل

اثر بخشی تحلیل ها ی یادگیری

مدارک این رشته می توانند قابل اعتماد باشد: آینده آموزش حسابداری آنلاین

بخشی از ترجمه فارسی مقاله:

 رشد و نیاز آموزش آنلاین
آموزش آنلاین رشد قابل توجهی ر ا در طی ده سال گذشته تجربه کرده است که این رشد احتمالا در آینده نیز تداوم پیدا می کند. مطالعه اخیر توسط الین الن و جف سیمن در گروه تحقیقات نظر سنجی بابسون در دانشگاه بابسون نشان داده است که در 2011، میزان ثبت نام انلاین رشد حدود 9 درصدی ر ا تجربه کرده است و در طی همین دوره تعداد ثبت نام کل دانشگاه ثابت بوده است( الن و سیمن 2013). به علاوه بین پاییز 2002 و 2011، نرخ رشد ترکیبی در دانشجویانی که از کلاس ها ی انلاین استفاده کرده اند، حدود 17 درصد در سال است. بر ای اهداف مقایسه ای، نرخ رشد ترکیبی در میان دانشجویان آموزش عالی حدود 2 درصد در سال بوده است. نظر سنجی ثبت نام در شرکت تحقیقات بازاری حاکی از کاهش پیش بینی شده در جمعیت دانشجویان با آموزش سنتی است(18-22 سال) که این با سود بدست آمده در بازار افر اد بالغ(+23 سال، ادونچرز 2012) قابل جبر ان است. با توجه به رشد قابل توجه آموزش آنلاین، جای تعجبی ندارد که 69 درصد روسای دانشگاه احساس می کنند که آموزش آنلاین یک مولفه مهم از ر اهبرد بلند مدت است( الن و سیمن 2013).
دانشگاه ها در طی سال ها ی اخیر، تحت تنش ها ی مالی بوده اند. بر طبق گزارش صادر شده توسط مدیر ان اجر ایی آموش عالی، پشتیبانی محلی و ایالتی بر ای آموزش عالی به 5.006 دلار به ازای هر دانشجوی تمام وقت در 2012 کاهش یافته است. به علاوه، بودجه دولتی و محلی بر ای دانشگاه ها به بیش از 24 درصد از 2008 کاهش یافته است. تخصیص بودجه بر ای بسیاری از دانشگاه ها ی دولتی تحت تاثیر زمان تکمیل دوره تحصیلی دانشجویان قر ار دارد. با توجه به این تنش مالی، موسسات آموزش عالی شروع به توسعه محصولات آنلاین بر ای توسعه سهم بازار و در امد زایی همر اه با توسعه نیروی کار ملی و دولتی کرده اند. رشد جمعیت دانشجویان ثبت نام شده در کلاس ها ی آنلاین و نیاز بسیاری از دانشگاه ها بر ای بهبود در امد زایی موجب شده اند تا این روند ها در آموزش آنلاین توسعه یابد.
با توجه به رشد پیش بینی شده اخیر در زمینه آموزش آنلاین نیاز مبرمی به توسعه فنونی بر ای اطمینان از این که کیفیت آموزش حسابداری انلاین بر ابر با کیفیت ار ایه شده در کلاس ها ی سنتی چهره به چهره است، وجود دارد. اگرچه پیشرفت ها ی عظیمی در تحویل محتوی آنلاین صورت گرفته است معمولا همیشه جا بر ای پیشرفت وجود دارد. بر ای رسیدن به این هدف، ما تجربه ها ی خود ر ا با تحلیل ها ی یادگیری در زمینه اصول دوره ها ی حسابداری مالی به اشتر اک می گذاریم. تحلیل یادگیری به صورت تفسیر طیف وسیعی از داده ها ی تولید و جمع اوری شده از طرف دانش اموزان بر ای ارزیابی پیشرفت تحصیلی، پیش بینی عملکرد اینده و تعریف می شود( نیو مدیا کنسرسیوم 2011، گزارش افق). استفاده از تحلیل ها ی یادگیری ایجاد یک تجربه یادگیری شخصی بر ای دانشجویان حسابداری آنلاین می کند که موجب بهبود اطلاعات یادگرفته شده گردیده، ضمن این که داده ها ی مفیدی ر ا بر ای کمک به حل مسائل هدف ار ایه می کنند. ما بر این باوریم که تحلیل یادگیری می تواند مزایای زیادی ر ا از حیث کیفیت اموزش حسابداری انلاین داشته باشد.
این مقاله به صورت زیر سازمان دهی شده است. در بخش بعدی این مقاله، ما مدل ها ی آموزش آنلاین ر ا تعریف می کنیم. در ابتدا نقاط قوت و ضعف آموزش انلاین ر ا با تاکید بر شیوه اثر گذاری آن ها بر برنامه درسی حسابداری بررسی می کنیم. ما سپس خلاصه ای از بر ایند ها ی برنامه تحلیل یادگیری ر ا ار ایه می کنیم که در برنامه حسابداری دانشگاه اجر ا شده و هیئت حسابداری ملی تامین مالی می شود(NASBA).
آموزش آنلاین چیست؟
توسعه یک تعریف دقیق از آموزش آنلاین سخت است زیر ا بسیاری از کلاس ها ی حسابداری در بر گیرنده هر تحویل انلاین و چهره به چهره است. الن و سیمن(2013) جدول زیر ر ا بر ای تعریف این مفهوم توسعه داده است.
بیشتر دوره ها ی حسابداری در دانشگاه ها ی سنتی از طریق اینترنت صورت می گیرند. دوره ها ی اموزشی اینترنتی از فناوری بر ای بهبود بر ایند ها ی یادگیری دانشجویان استفاده می کنند. در طی این دوره ها، محتوی نظیر اسلاید ها ی پاورپوینت، تکالیف و نمر ات به دانشجویان به صورت انلاین ار ایه می شود. برعکس، دوره ها ی آموزشی ترکیبی در شر ایط چهره به چهره همانند دوره ها ی اموزشی سنتی یا اینترنتی قر ار ندارند.
در نها یت، این دوره آموزشی شامل سخنر انی ها یی است که توسط استاد ثبت شده و مسائل خانگی به طور الکترونیکی ثبت می شود.بسیاری از دوره ها در این فرمت از دفاتر پیام رسانی و اتاق ها ی چت انلاین استفاده می کنند. بر ای مثال، در روند اموزشی ترکیبی، یک دفتر بحث انلاین در ر ابطه با معیار FASB پیشنهادی وجود دارد.
با این حال، بسیاری از دوره ها ی آموزشی حسابداری فر اتر از اینارنت هستند و امروزه به دوره ها ی آموزشی منحصر به فرد تبدیل شده اند. این دوره ها ی آموزشی فاقد جلسات چهره به چهره می باشند. برخی از برنامه ها ی آنلاین نیازمند شرکت دانشجویان در دانشگاه بر ای مشاهده محتوی آنلاین می باشند. معمولا محتوی درسی آنلاین از طریق سیستم مدیریت آنلاین به دانشجوار ایه می شود. این بستر موجب تسهیل تعاملات میان دانشجویان، بین دانشجویان و هیئت علمی شده و بستری ر ا بر ای ازمایش ار ایه می کند. بسیاری از دوره ها ی آموزشی انلاین کاملا سازمان یافته هستند به طوری که از دانشجویان انتظار می رود تا بر اساس یک زمان بندی در کلاس شرکت کرده و عملکرد ان ها از طریق یک سیستم نمره دهی انلاین ارزیابی می شود. در یک هفته تحلیلی، استاد می تواند سخنر انی ها ر ا به دانشجو ها ارسال کرده و از آنها بخواهد تا تکالیف انلاین ر ا کامل کرده، در کلاس ها ی چت یا بحث مشارکت کرده و ازمون بدهند.

بخشی از مقاله انگلیسی:

The Growth and Needs of Online Education Online education has seen great growth in the last ten years, which is likely to continue in the future. A recent study by Elaine Allen and Jeff Seaman of the Babson Survey Research Group at Babson College reveals that in 2011 total online enrollment grew at a rate of about 9%; during the same period total college enrollment was virtually unchanged (Allen and Seaman 2013). Further, between Fall 2002 and Fall 2011, the compound growth rate in students taking at least one online course was about 17% per year. For comparison purposes, the compound growth rate in the overall higher education student body was about 2% per year. Enrollment projections from Eduventures Market Research firm indicate present and anticipated declines in the population of traditional-age students (18-22 years old) that can be offset by gains in the adult-age market (23+ years old; Eduventures 2012). Given the substantial growth in online education, it is not surprising that 69% of chief academic leaders at the university level feel that online education is a critical component of their long-term strategy (Allen and Seaman 2013). Universities have experienced financial stress in recent years. According to a report issued by the State Higher Education Executive Officers, state and local support for higher education dropped to $5,906 per full-time equivalent student in 2012, a 25-year low in inflationadjusted dollars. Further, state and local funding for universities has decreased over 24% since 2008 alone. Funding allocations for many state universities are heavily influenced by the average time it takes students to complete their degrees. Given this financial strain, higher education institutions have begun to develop robust online offerings to expand market share and generate revenue, often in alignment with state or national workforce development efforts and goals. The growth in the population of students enrolled in online classes and the need of many universities to enhance revenues to offset decreases in state funding will likely cause these observed trends in online education to continue. Given the recent and forecasted growth in online education, there is a significant need to develop techniques to ensure that the quality of online accounting education is equivalent to that offered in a traditional face-to-face classroom. While substantial advances have been made in the delivery of online content, there is always room for improvement. Towards this end, we share our experiences with learning analytics in a principles of financial accounting course offered online. Learning analytics are defined as “the interpretation of a wide range of data produced by and gathered on behalf of students in order to assess academic progress, predict future performance, and spot potential issues” (New Media Consortium, 2011, The Horizon Report). The use of learning analytics creates a personalized learning experience for online accounting students which enhances the amount of information that they learn while providing data useful to help target problem areas. We believe that learning analytics can be of great benefit to the quality of online accounting education. The paper proceeds as follows. In the next section of this paper, we define models of online education. We outline the strengths and weaknesses of online education, placing emphasis on how they impact the accounting curriculum. We conclude by summarizing the outcomes of a pilot learning analytics program that was implemented into the Ball State University Accounting program, funded by a grant received from the National Association of State Boards of Accountancy (NASBA).

What is Online Education?

Developing a concise definition of online education is difficult as many accounting classes contain both traditional face-to-face and online delivery. Allen and Seaman (2013) developed the following table to define this concept. Most accounting courses in traditional colleges and universities are web-facilitated. Web-facilitated courses meet in a traditional face-to-face setting and utilize technology to enhance student learning outcomes. In such courses, content such as PowerPoint slides, homework assignments and grades are provided to students online. In contrast, blended courses do not meet in a face-to-face setting as often as traditional or web-facilitated courses. Frequently, these courses include lectures that are recorded by the professor and homework problems that are either electronically graded or graded by the professor. Many courses in this format utilize online chat rooms and message boards. For example, in a blended course, there may be an online discussion board centered on a proposed FASB standard. However, many accounting courses are moving beyond web-facilitation and are now becoming solely online courses. These courses typically have no (or very limited) face-to-face meetings. Some fully online programs require students to visit campus once a year (or once during the program) for live content. Typically, online course content is delivered through a learning management system. This platform facilitates interaction occurs among students, between students and faculty and provides a platform for testing. Many online courses are highly structured such that students are expected to proceed through the course material on a predefined schedule and monitor their performance through online grading systems. In a typical week in the course, the professor may post video lectures, require students to complete online assignments, participate in chat rooms or discussion boards and take quizzes and exams.