رابطه بین سبک فرزندپروری و شیوه های فرزندپروری و پیشرفت تحصیلی کودکان

Relations between Parenting Style and Parenting Practices and Children’s School Achievement

چکیده
1 مقدمه
2 مواد و روش ها
3 بحث
4 نتیجه گیری
محدودیت ها
مشارکت نویسندگان
تأمین مالی
رضایت نامۀ آگاهانه
دسترسی به داده ها
تضاد منافع
منابع

چکیده

در این پژوهش، ارتباط بین الگوهای فرزندپروری و موفقیت تحصیلی بچه ها در جامعۀ یونان بررسی شد. اَعمال فرزندپروری و سبک فرزندپروری ، دو موضوع در تربیت فرزندان هستند که برای ارزیابی دستاوردهای تحصیلی بچه ها در این مطالعه انتخاب شدند. 101 فرد که حداقل یک بچۀ دبستانی داشتند و مقیم یونان بودند به یک پرسشنامۀ آنلاین پاسخ دادند. در راستای یافته های پیشین، هدف این مطالعه بررسی ارتباط بین فرزندپروری و دستاوردهای تحصیلی بچه های دبستانی در یونان بود. فرض اولیه این بود که هم اَعمال فرزندپروری و هم سَبک فرزندپروری، با دستاوردهای تحصیلی مرتبط هستند. بنابراین، فرضیه های اولیۀ مورد آزمایش در این پژوهش عبارتند از: (الف) الگوی فرزندپروریِ مستبدانه، ارتباط منفی با دستاوردهای تحصیلی دارد؛ (ب) سبک فرزندپروری مقتدرانه، ارتباط مثبتی با دستاوردهای تحصیلی دارد؛ (ج) مشارکت والدین در تکالیف بچه ها، بر آنها و عملکرد تحصیلی شان اثر می گذارد. نتایج، ارتباط مثبتی را بین سبک های فرزندپروری مقتدرانه و دستاوردهای تحصیلی بچه ها نشان می دهد، در حالی که سبک مستبدانه با دستاوردهای کمتر در ارتباط بود. به علاوه، نتایج نشان دادند که سبک مستبدانه به همراه اَعمال مشارکتی ، نشانۀ معنی داری برای نمره های بچه ها است. هرچه والدین از ابزار مقتدرانۀ بیشتری برای ارتباط با بچه هایشان استفاده کنند، با احتمال بیشتری به اهداف فرزندپروری خویش می رسند. با این وجود، بسیار مهم است که والدین بر فرایندهای یادگیری تمرکز داشته باشند، نه بر نتیجه.

1-1 موفقیت تحصیلی
موفقیت در تحصیل و مدرسه، یک پیشگویی کنندۀ مهم برای موقعیت اجتماعی آتی دانش آموز و شغل حرفه ای اوست (Sijtsema et al. 2014). بر اساس بیان هلمک و شرادر (2001) موفقیت در مدرسه (SA) را می توان به عنوان «دستاوردهای یادگیری شناختی» تعریف کرد که «حاصل آموزش هستند یا هدف آموزش در محیط مدرسه می باشند». مطالعات بسیاری نشان داده اند که اَعمال فرزندپروری می توانند سبب تسهیل و یا ممانعت از موفقیت تحصیلی شوند که این امر به ترتیب بستگی به این دارد که والدین استقلال را به فرزندان آموزش داده باشند یا روی آنها کنترل گری اِعمال کرده باشند (Moè et al. 2020). علاوه بر این، تحقیقات پیشین نشان داده اند که تعدادی متغیر، مانند سبک فرزندپروری، اَعمال فرزندپروری (Love et al. 2020; Korucu et al. 2020)، و ویژگی های شخصیتی دانش آموزان (مانند تفاوت در خلق و خو (Checa and Abundis-Guitiérrez 2017)، پیش زمینه های اجتماعی-اقتصادی و گروه های اعتقادی (Zahedani et al. 2016)) بر موفقیت تحصیلی اثر دارند. هرکدام از این متغیرها اثر مهمی بر پیشرفت تحصیلی دارند.

1-2 نقش جنسیت
پژوهش های گوناگونی نشان داده اند که عملکرد دختران در موفقیت تحصیلی بهتر از پسران است (Duckworth and Seligman 2006; Voyer and Voyer 2014). با اینکه دلیل تفاوت های جنسیتی در پیشرفت تحصیلی هنوز معلوم نیست، نویسندگان زیادی مدارک نظری در این مورد ارائه داده اند. هیکز و همکاران (2008) بیان نمودند که تعیین کننده های ژنتیکی و بیولوژیکی در تفاوت های جنسیتی نقش دارند، در حالی که اسپینات و همکاران (2014) تفاوت در توانایی ها و قدرت های رقابتی را مسئول تفاوت بین دانش آموزان مؤنث و مذکر دانستند. فرودنتالر و همکاران (2008) بیان نمودند که تفاوت در ویژگی های شخصیتی در تجارب اجتماعی، و تفاوت در سبک یادگیری نیز توضیح ممکن دیگری برای این موضوع هستند.در این پژوهش، ارتباط بین الگوهای فرزندپروری و موفقیت تحصیلی بچه ها در جامعۀ یونان بررسی شد. اَعمال فرزندپروری و سبک فرزندپروری ، دو موضوع در تربیت فرزندان هستند که برای ارزیابی دستاوردهای تحصیلی بچه ها در این مطالعه انتخاب شدند. 101 فرد که حداقل یک بچۀ دبستانی داشتند و مقیم یونان بودند به یک پرسشنامۀ آنلاین پاسخ دادند. در راستای یافته های پیشین، هدف این مطالعه بررسی ارتباط بین فرزندپروری و دستاوردهای تحصیلی بچه های دبستانی در یونان بود. فرض اولیه این بود که هم اَعمال فرزندپروری و هم سَبک فرزندپروری، با دستاوردهای تحصیلی مرتبط هستند. بنابراین، فرضیه های اولیۀ مورد آزمایش در این پژوهش عبارتند از: (الف) الگوی فرزندپروریِ مستبدانه، ارتباط منفی با دستاوردهای تحصیلی دارد؛ (ب) سبک فرزندپروری مقتدرانه، ارتباط مثبتی با دستاوردهای تحصیلی دارد؛ (ج) مشارکت والدین در تکالیف بچه ها، بر آنها و عملکرد تحصیلی شان اثر می گذارد. نتایج، ارتباط مثبتی را بین سبک های فرزندپروری مقتدرانه و دستاوردهای تحصیلی بچه ها نشان می دهد، در حالی که سبک مستبدانه با دستاوردهای کمتر در ارتباط بود. به علاوه، نتایج نشان دادند که سبک مستبدانه به همراه اَعمال مشارکتی ، نشانۀ معنی داری برای نمره های بچه ها است. هرچه والدین از ابزار مقتدرانۀ بیشتری برای ارتباط با بچه هایشان استفاده کنند، با احتمال بیشتری به اهداف فرزندپروری خویش می رسند. با این وجود، بسیار مهم است که والدین بر فرایندهای یادگیری تمرکز داشته باشند، نه بر نتیجه.

اثر مداخلات آموزشی همسالان والدین برای مادران جوان بر رشد و تکامل کودکان زیر پنج سال

The Effect of Parenting Peer Education Interventions for Young Mothers on the Growth and Development of Children under Five

چکیده

1 مقدمه

2 مواد و روشها

3 نتایج

4 بحث

5 نتیجه گیری

منابع

چکیده

یکی از عواملی که به رشد و تعالی کودکان زیر پنج سال کمک می کند توانایی مادر آنها برای فراهم سازی مراقبت است اما مادران جوان از مهارت های بچه داری کافی برخوردار نیستند. هدف مطالعه حاضر این است که تأثیر برنامه آموزش همتا برای بچه داری (PPE) بر روی رفتار و خودتوانی بچه داری مادران جوان، و همچنین رشد و تعالی کودکان زیر پنج سال را بررسی نماید. در این مطالعه دو گروه وجود داشت: گروه کنترل (بدون مداخله آموزشی) و یک گروه مداخله، که در هر گروه 15 شرکت کننده وجود داشت. در این مطالعه از کوواریانس تحلیل با نمرات پیش آزمون به عنوان متغیر کمکی استفاده کردیم. نتایج ما نشان داد که گروه مداخله در مقایسه با گروه کنترل، خودتوانی بچه داری، رفتار بچه داری، رشد کودک و تعالی کودک خیلی بهتری (از جمله جنبه های شناختی، زبانی و حرکتی) را نشان می داد. در برنامه PPE مادران جوان تجربیات خود را درباره نحوه رشد و تعالی کودکان با هم به اشتراک می گذارند، و مادران پشتیبانی های روانی را دریافت می کنند. در نهایت نتیجه گیری کردیم که برنامه PPE روی رفتار بچه داری و خودتوانی بچه داری مادران جوان، و همچنین رشد و تعالی کودکان تأثیرگذار است.

2 مواد و روشها
2-1 شرکت کنندگان
شرکت کنندگان ما را مادران جوان در مراکز بهداشت عمومی در ناحیه Gunung Kidul (استان یوگیاکارتا، اندونزی) تشکیل می دادند؛ ما این مادران را از طریق یک فرآیند غربالگری انتخاب نمودیم. به طور کلی 30 شرکت کننده واجد شرایط را به عنوان پاسخ دهندگان مطالعه حاضر انتخاب کردیم. آزمودنی های این مطالعه را به دو گروه مداخله و کنترل تقسیم بندی کردیم. گروه مداخله (اقدامات) برنامه PPE با استفاده از مدول PPE و همچنین کمک یک اپلیکیشن PPE مبتنی بر وب را دریافت می کرد تا رفتار بچه داری شرکت کنندگان آن ارزیابی گردد. گروه کنترل هیچ مداخله ای را دریافت نمی کرد و فقط خدمات استانداردی که در مراکز بهداشت ارائه می شود را دریافت می کرد. معیارهای شمول به شرح رو به رو بودند: (1) مادران جوان با سن کمتر از 20 سال؛ (2) مادران جوانی که اولین کودک آنها 12 تا 42 ماه سن داشت؛ (3) مادرانی که حداقل تحصیل در مقطع ابتدایی را به پایان رسانده بودند. دلیل انتخاب این پاسخ دهندگان این بود که سن کمتر از 20 سال یک سن تحول است و مادران جوان در این سن باید دو نقش را ایفا کنند: مادر شدن، و همچنین تکمیل فرآیند رشدی تکمیل نشده به سمت بزرگسالی.

انتخاب برنامه های PPE بر مبنای مفهوم همتایان بود، به طوری که مادران جوان و مربیان همتای آنها هم سن و سال هستند؛ این موضوع باعث می شود که مادران جوان بهتر بتوانند با مربیان ارتباط برقرار کنند و نسبت به یکدیگر حس همدلی داشته باشند. در این مداخله از یک اپلیکیشن PPE مبتنی بر وب نیز استفاده می شود که مربیان همتا و پاسخ دهندگان گروه مداخله از طریق آن راحت تر می توانند به اطلاعات دسترسی داشته باشند. خصوصیات این اپلیکیشن مبتنی بر وب عبارتند از: توسعه دادن آسان، دسترسی آسان با استفاده از دستگاه های مختلف، توزیع آسان و انعطاف پذیر اطلاعات. برنامه PPE توسط مربیان همتا (PE) (حداکثر 2 مادر) انجام شد که آنها را بر اساس نتایج غربالگری استخدام کرده بودیم. معیارهای انتخاب مربیان همتا (PE) به شرح زیر بود:

1- مادران جوان کمتر از 20 سال
2- آنها کودکان 12 تا 42 ماهه داشتند
3- آنها حداقل مقطع ابتدایی را به پایان رسانده بودند
4- آنها علاقه و تمایل کافی برای وقت گذاشتن برای تبدیل شدن به مربیان همتا را داشتند
5- آنها تأییدیه شوهر خود را داشتند
6- آنها پرسشنامه غربالگری را برای تبدیل شدن به PE پر کرده بودند

تاثیر فرکانس تغییر زبان بر کنترل بازدارنده در کودکان پیش دبستانی دوزبانه: نقش های مختلف توانایی های زبانی بیانی و دریافتی

Effects of language switching frequency on inhibitory control in bilingual preschool children: Different roles of expressive and receptive language abilities

چکیده

1 مقدمه

2 روش ها

3 نتایج

4 بحث

5 نتیجه گیری

تضاد منافع

سهم نویسندگان

دسترسی به داده ها

تقدیر و تشکر

منابع

چکیده
     با اینکه تحقیقات انجام شده، ارتباط بین دفعات تغییر زبان در افراد دوزبانه و توانایی های زبانی آنها با کنترل مهاری شان را نشان داده اند، مکانیزم اینکه این دو چگونه با همکاری یکدیگر بر کنترل مهاری اثر می گذارند هنوز نامشخص است. در این پژوهش، نقش تعدیل کنندۀ توانایی های زبانیِ بیانی و دریافتی در ارتباط بین دفعات تغییر زبان و کنترل مهاری، بررسی شد. شرکت کنندگان شامل 229 بچه 5/4 تا 5/6 سالۀ دوزبانۀ پیش دبستانی چینی (اویغور-مندرین) بودند. توانایی زبان بیانی (ELA)، توانایی زبان دریافتی (RLA) و کنترل مهاری در این افراد آزمایش شد. تعداد دفعاتِ تغییر زبان، بر اساس گزارش های والدین و معلّمان تعیین شد. نتایج نشان دادند که تعداد دفعات تغییر زبان، ارتباط مثبتی با کنترل مهاری در بچه هایی با ELA اویغور بالا و ELA مندرین پایین و بر عکس وجود داشت. به علاوه، دفعات تغییر زبان ارتباط منفی با کنترل مهاری در بچه هایی داشت که ELA اویغور و مندرین در آنها پایین بود ولی ارتباط معنی داری با کنترل مهاری در بچه های دارای ELA اویغور بالا و مندرین بالا نداشت. این اثرِ تعدیل کنندۀ توانایی زبانی، در توانایی های زبانی دریافتی یافت نشد. اثر تعدیل کنندۀ معنی دار ELA (و نه RLA) نقش فعّال بچه ها در رشد و پیشرفت عملکرد اجرایی اولیۀ آنها را نشان می دهد؛ این امر، درک ما از اینکه دفعات تغییر زبان، چگونه و چه وقت بر کنترل مهاریِ افراد دوزبانه اثر می گذارد، را بیشتر می نماید.

1-1 تعداد دفعات تغییر زبان و کنترل مهاری در افراد دوزبانه

     منظور از تغییر زبان این است که یک فرد دوزبانه، زبانش را به زبان فرد مخاطب تغییر دهد (Green & Abutalebi, 2013) که این امر نشانگر فعال سازی بین-زبانی و کنترل سیستماتیک دو زبان است (Lai&O,Brien, 2020). منظور از دفعات تغییر زبان، تعداد دفعاتی است که فرد در زندگی روزمرّۀ خود، از یک زبان به زبان دیگر سوئیچ می کند (Verrey et al., 2016). منظور از کنترل مهاری، توانایی فرد در کنترل تمایلش به پاسخ بی اختیار و نیز توانایی در جلوگیری از ارائۀ اطلاعات نامربوط است. این موضوع، جزء اصلی کارکرد اجرایی است (Salwei & de Diego-Lazaro, 2021; Treffers-Daller et al., 2020) و می تواند “فاکتور مشترک ” تعیین کننده در عناصر متفاوت آن باشد (Valian, 2015).

     به طور نظری، دفعات تغییر زبان، اثر مثبتی بر کنترل مهاری دارد. مدل کنترل مهاری (Green, 1998) بیان می کند که افراد دوزبانه، دارای برتری شناختی نسبت به افراد تک زبان هستند، چراکه به دسترسی محدود به زبان نامربوط که به طور همزمان با زبان مربوط (زبانی که در یک مکالمه به آن نیاز دارند) فعال می شود نیاز دارند، که این امر می تواند سبب تقویت کنترل مهاری گردد. فرضیۀ کنترلِ سازگار (Abutalebi & Green, 2016) بیان می کند که افراد دوزبانه اغلب به فرایند تغییر زبانِ سازگار، بر اساس زبان مورد نیاز در یک مکالمه (تک زبانی، دوزبانی، و کدگزینی متراکم ) نیاز دارند. منظور از تک زبانی ، استفاده از یک زبان در یک مکالمه است. منظور از دوزبانی این است که افراد دوزبانه بر اساس زبانی که مخاطبشان صحبت می کند، از یک زبان به زبان دیگر خود تغییر جهت (سوئیچ) می دهند. منظور از کدگزینی متراکم، مخلوط کردن دو زبان در یک سخن یا یک جمله است. در بین این زمینه ها، تغییر زبان در دو زبانی، نسبت به تک زبانی یا کدگزینی متراکم، به کنترل مهاری بیشتری نیاز دارد. افراد دوزبانه، به دلیل تجربه ای که در تغییر زبانشان در یک محیط دوزبانه دارند، عملکرد بهتری در کنترل مهاری دارند (Sanchez-Azanza et al., 2020).

انضباط خشن والدین و قلدری مدرسه در میان نوجوانان چینی: نقش جدایی اخلاقی و ارتباط با همسالان منحرف

Harsh parental discipline and school bullying among Chinese adolescents: The role of moral disengagement and deviant peer affiliation

چکیده
1. مقدمه
۲. روش ها
۳. نتایج
۴. بررسی
۵. نتیجه گیری
اصول اخلاقی
اطلاعات بودجه
بیانیه علاقه به رقابت
در دسترس بودن داده ها
تشکر و قدردانی
منابع

چکیده

     قلدری مدرسه ای در سرتاسر جهان شایع است و تهدید جدی برای امنیت مدرسه و دانش آموزان ایجاد می کند. با این وجود، مطالعه های اندکی در رابطه با مقررات سخت والدین با قلدری مدرسه ای نوجوان ها انجام یافته است. هدف های مطالعه فعلی، بررسی کردن مکانیسم درونی بین این دو در زمینه ی فرهنگی چینی ها و آزمایش بیشتر اثر میانجی گری جدایی از اصول اخلاقی و اثر تعدیل گری رابطه با همسال های کجرو است. این مطالعه ۱۲۴۶ دانش آموز در شرق و جنوب چین را ( میانگین سنی = 48/14 ± 48/1) برای انجام دادن مقیاس روش های تعارض والدین-کودک، مقیاس جدایی از اصول اخلاقی، مقیاس رابطه با هم سال های کجرو و پرسشنامه قلدر الووس انتخاب کرد. نتایج نشان داد که : گستردگی قلدری مدرسه ای بین نوجوانان ۳۵% است. از بیشترین به کمترین، قلدری کلامی، قلدری ارتباطی و قلدری فیزیکی است. مقررات سخت والدین به طور مثبتی قلدری مدرسه ای را بین نوجوانان چینی پیشبینی می کند. بعد از کنترل جنسیت و نوع مدرسه، رهایی اخلاقی تا حدی واسطه ی ارتباط بین مقررات سخت والدین و قلدری مدرسه ای و ارتباط با همسال های کجرو، نیمه اول و دوم اثر میانجی گری را تعدیل کرد. یافته های فعلی نشان می دهد که والدین بهتر است سبک های فرزند پروری مناسبی را انتخاب کنند و به طور مناسبی در انتخاب های دوستیابی کودکانشان موثر باشند.

۲. روش ها
۲.۱. شرکت کننده ها
     داده های مطالعه فعلی از نوامبر تا دسامبر ۲۰۲۱ جمع آوری شدند. کل شش مدرسه (سه تا متوسطه و سه تا دبیرستان) از مناطق شرق و جنوب چین انتخاب شدند. در هر مدرسه شش کلاس معمولی به صورت تصادفی برای آزمون یکدست با استفاده از روش نمونه گیری کل گروهی انتخاب شدند. در مجموع ۱۳۰۲ دانش آموزی که در این مطالعه شرکت کردند، داده های 56 شرکت کننده به علت پاسخ های سر به هوا یا اطلاعات ناقص پرسشنامه حذف شدند؛ ۱۲۴۶ داده معتبر در نهایت با نرخ فراخوان 7/95 % بدست آوردند. ۶۵۶ دانش آموز مذکر (6/52 %) و ۵۹۰ دانش آموز مونث (4/47 %) وجود دارد. به طور دقیقتر از ۳۲۵ نفر در مدرسه متوسطه (2/53%) مذکر و ۲۸۶ نفر (8/46 %) مونث بودند. در مدرسه دبیرستان ۳۳۴ نفر (6/52 %) مذکر و ۳۰۱ نفر (4/47 %) مونث بودند؛ ۶۱۱ نفر از مدرسه متوسط بود در حالیکه ۶۳۵ نفر از مدرسه دبیرستان بود. این دانش آموزان سن میانگین 48/14 ± 48/1 سال را داشتند. ۵۳۳ نفر دانش آموز شهری و ۷۱۳ نفر دانش آموز روستایی بودند. از دیدگاه درآمد معمولی ماهانه، ۵۵ دانش آموز کمتر از ۱۰۰۰¥ ، ۳۳۸ دانش آموز ۱۰۰۰-۳۰۰۰¥ ، ۶۱۶ دانش آموز ۳۰۰۰-۶۰۰۰¥ ، ۱۸۸ دانش آموز ۶۰۰۰-۹۰۰۰¥ ، ۴۹ دانش آموز بالای ۹۰۰۰¥ داشته اند.

     مطالعه فعلی به وسیله هیئت بررسی سازمانی، سازمان روانشناسی، دانشگاه رنمین چین (شماره تایید: ۲۰۲۱-۱۱۰۵)، تایید شده است. هنگامی که اطلاعات درباره شرکت کننده ها جمع آوری میشد به اصل اختیار و داوطلبانه بودن عمل کردند. همه شرکت کننده ها رضایت آگاهانه کمی را بر اساس اظهاریه هلسینکی ارائه کردند. اگرچه آن ها برای صرف نظر کردن در طول فرایند تحقیقات آزاد بودند. پرسشنامه ها برای اطمینان حاصل کردن اینکه زندگی خصوصی و اطلاعات شخصی محرمانه نگه داشته شوند، به طور ناشناس پر شدند.

اثر فرزندپروری بر شخصیت سازی نوجوانان

The influence of parenting on building character in adolescents

چکیده

1 مقدمه

2 روش ها

3 نتایج

4 بحث

5 نتیجه گیری و دریافت ها

اظهارات

منابع مالی

دسترسی به داده ها

تضاد منافع

اطلاعات بیشتر

منابع

چکیده

     شخصیت سازی در بزرگسالی، از دوران کودکی آغاز می شود و در تمام طول زندگی ادامه دارد. شخصیت سازی در بزرگسالی با رشد شخصیت مرتبط است و اهمیت بسیار زیادی دارد، چرا که اساس محکمی برای شخصیت وهویت یک فرد است. هدف از این پژوهش، آزمایش تجربی تأثیر فررندپروری بر شکل گیری شخصیت آنها در نوجوانی بود. در این پژوهش، تعداد 415 نوجوان شرکت داشتند. روش نمونه گیری، نمونه گیری تصادفی خوشه ای بود. ابزار مورد استفاده در این پژوهش، شامل دو مقیاس بودند: مقیاس شخصیت سازی و مقیاس فرزندپروری. مقیاس شخصیت سازی در نوجوانی شامل سه شاخص بود: آرامش، احترام به تفاوت ها و آگاهی. مقیاس فرزندپروری نیز شامل سه شاخص بود: همکاری والدین، رواداری کودک و ملایمت. تحلیل داده ها با استفاده از تحلیل رگرسیون ساده، انجام شد. نتایج نشان دادند که فرزندپروری بر شخصیت سازی در بزرگسالی، تأثیر دارد، هرچند که اثر آن خیلی زیاد نبود. پی بردن به این مطلب که اثر فرزندپروری بر شکل گیری شخصیت در نوجوانی حساسیت کمتری دارد، نشان می دهد که توجه به عوامل دیگر مانند مدرسه و جامعه، ضروری است. همچنین این پژوهش، قویاً نشان داد که نوجوانان بشاش و خوشرو، حمایت مثبت زیادی از جامعۀ اطراف خود دریافت کرده اند.

روش ها
طرح تحقیق
     این پژوهش، یک مطالعۀ کمّی و تحقیقاتی است که با هدف تعیین و تأکید بر روابط علّی و معلولی طراحی شد. پژوهش از ژانویۀ 2021 تا مه 2021 در شهر سمارنگ انجام شد. به طور دقیق تر، این پژوهش، یک مطالعۀ همبستگیِ کمّی بود که در آن، محقّق، دو یا چند متغیر مستقل و وابسته را به هم ربط می دهد. به علاوه، از ضریب همبستگی (یک معیار آماری) برای توصیف و اندازه گیری میزان همبستگی بین دو یا چند متغیر یا جمع آوری نتایج استفاده شد.

جمعیت مورد مطالعه و نمونه ها
     جمعیت مورد مطالعه در این پژوهش، دانش آموزان دبیرستانی (دورۀ اول متوسطه) بودند. روش نمونه برداری، نمونه برداریِ تصادفی خوشه ای بود. نمونه برداری خوشه ای، روشی از نمونه برداری در تحقیقات کمّی است که در آن محقق، خوشه ها یا گروه های متعددی را جهت انتخاب افرادی از جمعیت مورد مطالعه، تشکیل می دهد. گروه های این مطالعه شامل دانش آموزان دورۀ متوسطه بودند (SMP). این گروه بندیِ SMP به جهت تسهیل شناسایی مبدأ افراد هر گروه انجام می شود. به عبارت دیگر، با توجه به اینکه هم دبیرستان دولتی در این شهر است و هم دبیرستان خصوصی، محقق، افراد مورد مطالعه را از SMP به SMP تقسیم بندی می کند. 21 مدرسۀ متوسطه دورۀ اول در این مطالعه شرکت داشتند که شامل 9 دبیرستان خصوصی و 13 دبیرستان دولتی بودند. پس از حذف، 415 دانش آموز دبیرستانی به عنوان نمونه در این پژوهش شرکت کردند. از این تعداد، 164 نفر پسر و 251 نفر دختر بودند. تعداد دختران انتخاب شده، بیشتر از تعداد پسران بود. این گروه بندی دختران و پسران صرفاً به نقشۀ ویژگی های جمعیت شناسی محدود می شود. به علاوه، محدودۀ سنّی افراد از 10 سال تا 16 سال بود. بیشتر دانش آموزان مورد مطالعه در محدودۀ سنّی 13 سال بودند.

جدول 1 تعداد شرکت کنندگان را به تفکیک جنسیّت نشان می دهد. تعداد شرکت کننندگان، 415 نفر (164 پسر و 251 دختر) بود.

جدول 2 تعداد شرکت کنندگان را به تفکیک سن نشان می دهد. محدودۀ سنّی شرکت کنندگان به این ترتیب بود: یک دانش آموز 10 ساله، دو دانش آموز 11 ساله، و 54 دانش آموز 12 ساله. شرکت کنندگان 13 ساله و 14 ساله به ترتیب 130 نفر و 106 نفر بودند. همچنین 105 شرکت کنندۀ 15 ساله و هفت نفر شرکت کنندۀ 16 ساله حضور داشتند.

تاثیر والدین و مدرسه بر ویژگی های شخصیت در میان نوجوانان چینی

Parental and School Influences on Character Attributes Among Chinese Adolescents

مقدمه

مطالعه ی 1: یافته ها بر پایه ی دیدگاه دانش آموز

مطالعه ی 2: یافته ها بر پایه ی دیدگاه والدین

بحث کلی

منابع

     اهداف: در حالی که گزاره های نظری فراوانی درباره ی تأثیرات والدین و مدرسه بر شکل گیری منش در میان نوجوانان وجود دارد، شواهد تجربی محدودی در این زمینه در دست است. برای پر کردن این خلأ پژوهشی، این مطالعه بررسی کرد که چگونه عوامل والدینی (برای نمونه، کنترل رفتاری، پشتیبانی، رابطه ی والدین-فرزند، و کنترل روان شناختی) و عوامل مدرسه ای (رابطه ی آموزگار-دانش آموز و رابطه ی دانش آموز-دانش آموز) بر خصوصیات منشی نوجوانان در حوزه های «خوش رفتاری»، «خودانضباطی و پیروی از قانون» و «فضیلت های سنتی چینی» از منظرهای فرزند و والدین تأثیر می گذارند.

روش ها: ما از داده های تحقیق پیمایشی گردآوری شده از 2472 نوجوان چینی (میانگین سنی 82/1±76/14 سال؛ 1271 دختر) و 412 پدر و مادر چینی (میانگین سنی 53/6±68/45 سال؛ 313 مادر) در هنگ کنگ استفاده کردیم.

نتایج: مدل سازی معادلات ساختاری اثرات مثبت معنی داری از عوامل والدینی مثبت و عوامل رابطه ای در مدرسه بر خصوصیات منشی کودکان آشکار کرد. با وجود این، کنترل روان شناختی به عنوان شاخص فرزندپروری منفی نقش یک پیش بینی کننده ی منفی از خصوصیات منشی نوجوانان را ایفا نکرد.

نتیجه گیری: این یافته ها بر تأثیر منحصر به فرد عوامل والدینی و مدرسه ای گوناگون بر رشد منش در میان نوجوانان چینی پرتو افکند. یافته ها همچنین دلالت بر اهمیت ترویج دارایی های بوم شناختی در خانواده و مدرسه از طریق آموزش والدین و آموزگار در آموزش کارامد منش دلالت دارد، که برای فرزندان و رشد سالم نوجوانان مهم و حیاتی است.

مطالعه ی 1: یافته ها بر پایه ی دیدگاه دانش آموز

روش ها

شرکت کنندگان و رویه ها

     در سال 2017، پروژه ای با عنوان «ایجاد منش—مأموریتی مشترک برای آینده ای بهتر» در هنگ کنگ اجرا شد تا شکل گیری خصوصیات منشی و دیگر توانش های روان شناختی در میان دانش آموزان دبیرستانی را دریابد. این پروژه داده هایی را از دانش آموزان، آموزگاران و والدین از چند جنبه گردآوری کرد، مانند خصوصیات منشی نوجوانان، رفتارهای جامعه پسند، فرزندپروری، رابطه در مدرسه، و بهزیستی نوجوانی (37). طی گردآوری داده ها، همه ی شرکت-کنندگان در جریان اصول ناشناسی، محرمانگی، مشارکت داوطلبانه و کناره گیری آزادانه قرار گرفتند. این پروژه تأییدیه ی اخلاقی را از «زیرکمیته ی اخلاقیات آزمایش شوندگان انسانی» در دانشگاه مربوط به نویسندگان به دست آورد.

     این مطالعه از داده های دانش آموزان بهره برد. تیم پژوهشی به طور تصادفی 20 دبیرستان محلی را برای مشارکت در پروژه برگزید. آنگاه هر مدرسه ی شرکت کننده به طور تصادفی یک یا چند کلاس از دانش آموزان را برگزید و آنان را برای تکمیل یک پرسشنامه ی دانش آموزی که خصوصیات منشی و دیگر متغیرها را می سنجید، دعوت کرد (38). رضایت کتبی از مدرسه ها، دانش آموزان برگزیده، و والدین شان پیش از گردآوری داده ها کسب شد. طی گردآوری داده ها، به دانش آموزان زمان کافی داده شد تا به پرسشنامه ها در محیط کلاس درس شان با حضور مسئول پژوهش پاسخ دهند.

     مجموعاً 2474 دانش آموز پرسشنامه را تکمیل کردند. در میان این شرکت کنندگان دانش آموز، 1468 تن از پایه ی هفتم تا پایه ی نهم و 988 تن از پایه ی دهم تا دوازدهم بودند. میانگین سنی شرکت کنندگان دانش آموز برابر با 76/14 سال بود (SD=1.82) و 1271 دختر در آن حضور داشتند. اکثریت شرکت کنندگان اظهار کردند که در خانواده ی کامل زندگی می کنند (n=1785، 2/72 درصد) و بدون نابرخورداری اقتصادی خانوادگی (n=1738، 3/70 درصد). بر اساس داده هایی در سطح منطقه در سال 2016، 8/17 درصد از خانواده های هنگ کنگی برخوردار از فرزند، خانواده های ناکاملی بودند (39) و 1/23 درصد از فرزندان در خانواده های کم درآمد زندگی می کردند (40). این ارقام دلالت بر آن دارد که نمونه ی کنونی با خصوصیات مرتبط در جمعیت عمومی قابل قیاس بود.

نقش کنترل بازدارنده و حافظه کاری دیداری و فضایی در استفاده کودکان 5 ساله از وارونگی کمی

Inhibitory control and visuospatial working memory contribute to 5-year-old children’s use of quantitative inversion

چکیده

1 مقدمه

2 مطالعه 1: روش

3 مطالعه 1: نتایج

4 مطالعه 2 : روش

5 مطالعه 2: نتایج

6 بررسی

منابع

چکیده

     پژوهش جاری فرضیه تفاوت عملکرد کودکان 5 ساله بین عینی یکسان و کمیت خالص در مسائل وارونگی (a+b-b) را به غیر از مسائل استاندارد (a+b-c) در منابع شناختی عمومی تعدیل کرد. مطالعه 1 (N = 104) نشان داد کودکانی که بار حافظه کاری دیداری-فضایی بالاتری را تجربه کردند در حل مسائل وارونگی در شرایط کمیت خالص به طور قابل توجهی ضعیف تر از شرایط عینی مشابه بودند، در حالی که کودکانی که بار حافظه کاری کمتری را تجربه کردند فاقد این تفاوت ها بودند.       مطالعه 2  (N = 194) نشان داد کودکان با سطح کنترل تکانه ضعیف تر به طور قابل توجهی مسائل وارونگی کمتری را در شرایط کمیت خالص نسبت به شرایط عینی (محسوس) مشابه حل کردند؛ در حالی که چنین اختلافی در کودکان با سطح کنترل تکانه بالاتر پیدا نشده است . این یافته ها نشان می دهند که کنترل تکانه و حافظه کاری دیداری-فضایی ممکن است میزان بهره برداری کودکان از وارونگی راکمی افزایش دهد.

1-1 ارزیابی وارونگی کیفی و کمی
     یکی از روش های ارزیابی اینکه آیا کودکان از اصل وارونگی برای حل مسائل استفاده می کنند یا خیر، این است که چگونگی پاسخ دهی آن ها نسبت به (الف) مسائل وارونگی (a + b – b) و (ب) مسائل استاندار یا کنترل شده (a + b – c) را بررسی کنیم. کودکانی که ساختار ریاضی مسائل وارونگی را درک می کنند، این مسائل را با دقت و سرعت بیشتری نسبت به مسائل استانداردی که منطق وارونگی در آنها اعمال نمی شود، حل خواهند کرد. در یک متا آنالیز، گلیمور و پاپاداتو-پاستو (2009) دریافتند که کودکان به طور متوسط در وارونگی امتیازات بالاتری نسبت به مسائل استاندارد کسب می کنند و این اختلاف درسن (5 تا 13 سال) تعدیل نمی گردد. طبق این یافته ها در می یابیم که کودکان می توانند اصل وارونگی را برای حل مسائل تشخیص دهند و آن را به کارگیرند و اثر وارونگی با سن یا سال تحصیلی ارتباط ندارد.

      مسائل وارونگی استاندارد را می توان با استفاده از ارقام، مسائل کلمات و مطالب عینی(ملموس) ارائه نمود (بریانت و همکاران،1999؛ کانوبی و همکاران، 2003؛ کانوبی، 2005؛ چینگ و وو، 2019؛ گلیمور، 2006؛ گلیمور و برایانت، 2006). گلیمور و پاپاداتو-پاستو (2009) نیز دریافتند که روش های مختلف ارائه بر اندازه اثر وارونگی تأثیر گذار است، بدین صورت که وقتی مسائل با تصاویری نشان داده شده که اقدامات را توصیف می کند بیشتر و زمانی که مسائل با نمادهای عددی ارائه شده باشد کمتر است. تأثیر نوع مسأله نشان می دهد که ارائه قالب بیشتر ممکن است به کودکان در شناسایی و استفاده از دانش مفهومی برای حل مسائل ریاضی کمک کند.

    نحوه ارائه مسائل وارونگی بر دقت کودکان و نیز بر نحوه حل مسئله توسط آنها تأثیر می گذارد. به عنوان مثال، در یک مطالعه (برایانت و همکااران، 1999)، کودکان پنج و شش ساله را با مسائل وارونگی و استناندارد در قالب های غیر نمادین مختلف، از جمله “عینی یکسان” و “عینی غیر یکسان” مواجه کردند(شکل 1 و 2). برای مسائل وارونگی (a + b – b) در شرایط عینی یکسان، یک آزمایشگر جلوی یک کودک بلوک های “b” را به یک مجموعه از بلوک ها اضافه کرد، و همان تعداد از بلوک های “b” را از همان مجموعه حذف کرد سپس از کودک پرسیده شد چند تعداد از بلوک ها باقی ماند. اگر کودک تشخیص می داد که جمع و تفریق اثرات یکدیگر را خنثی می کنند (با استفاده از شکل کمی از وارونگی)، متوجه خواهد شد که پاسخ باید “a” باشد بدون شمارش یا محسابه. از طرف دیگر، برخی از کودکان ممکن است پاسخ های خود را بر اساس یک شکل کیفی از وارونگی بنا دهند، به عنوان مثال، اگر موضوع مذکور اضافه و سپس حذف گردد، وضعیت فیزیکی یکسانی خواهد داشت؛ زیرا واحدی که در شرایط عینی یکسان جمع و تفریق برآن رخ دهد تغییری درآن ایجاد نخواهد شد. 

راهبردهای کمک به والدین دانش آموزان با نیازهای آموزشی ویژه در آموزش از راه دور اضطراری در لهستان

Assisting Strategies of the Parents of Students with Special Educational Needs in the Emergency Remote Learning in Poland

چکیده

1 مقدمه

2 روش تحقیق

3 نتایج تحقیق

4 بحث

منابع

چکیده

     این پژوهش، برای رسیدن به چهار هدف انجام شد: (الف) شناسایی و تشخیص استراتژی هایی برای والیدن دانش آموزانی که نیازهای آموزشی خاص دارند (SEN) در آموزش از راه دور در دورۀ همه گیری ویروس کووید-19؛ (ب) مقایسۀ این استراتژی ها با استراتژی های مربوط به والدین دانش آموزان غیرSEN؛ (ج) شناسایی پیشگوهای مشارکت والدین در آموزش از راه دور دانش آموزان دارای SEN؛ (د) بررسی اینکه آیا استراتژی های شناسایی شده، تمایزی در موانع و مزایای یادگیری از راه دور ایجاد می کنند یا خیر. در کل، 421 نفر والدین دانش آموزان مدرسۀ ابتدایی در این مطالعه شرکت کردند که 86 نفر از آنها (20%) والدین دانش آموزان دارای SEN بودند (گروه SEN). بر اساس آنالیز عاملیِ نتایج (پاسخ دهندگان، یک پرسشنامۀ الکترونیکی 66 آیتمی را پر کردند)، سه استراتژی اصلی برای مشارکت والدین در آموزش از راه دورِ دانش آموزان شناسایی شد: (1) معلّم متعهّد (CT)، با 40% در گروه SEM و 55% در گروه غیر SEM؛ (2) مربّی حمایت از فعالیت خودجوش (ASC) با 22% در گروه SEN و 26% در گروه غیرSEM؛ (3) معلّم و گره گشای متعهّد (CRT) با 38% در گروه SEN و 19% در گروه غیرSEN. قدرتمندترین پیشگو برای مشارکت والدین با دانش آموزان SENدر نقش معلّم متعهد، تقاضای بیش از حد از طرف مدرسه بود. والدینی که بچه های آنها انگیزۀ کمی برای یادگیری نشان دادند، با بیشترین احتمال، تکالیف بچه های خود را برایشان انجام می دادند و استراتژی گره گشا و معلّم متعهد را اجرا می کردند. جنبه های مثبت آموزش از راه دور، اغلب توسط والدینی که مشارکت متوسطی داشتند و اجازۀ استقلال و خودجوشی به فرزندانشان می دادند دیده شد (مربّی های حمایت کننده از خودجوشی). از نتایج حاصل می توان در بهینه سازی فعالیت مدارس در تنظیم برنامه های آموزش از راه دور دانش آموزان SEN و همکاری با والدین، استفاده نمود.

2 روش تحقیق
2-1 نمونه ها
     در کل، 421 نفر والدین (393 مؤنث، 28 نفر مذکر؛ [28،29] برای تعدیل غالبیت زنان بر مردان در مطالعات علمی اجتماعی) دانش آموزان مدرسه ابتدایی در این پژوهش شرکت داشتند؛ 83 نفر (20%) از آنها والدین دانش آموزان SEN بودند. والدین، نمایندۀ دانش آموزان در تمام مراحل آموزش ابتدایی بودند: (الف) پایۀ اول تا سوم با 147 دانش آموز، شامل 15 دانش آموز SEN (10%)، (ب) پایۀ 6-4 با 175 دانش آموز، شامل 42 دانش آموز SEN (24%)، (ج) پایۀ 8-7 با 99 دانش آموز شامل 26 دانش آموز SEN (26%). دانش آموزان از 45 مدرسۀ مختلف انتخاب شدند. شرکت کنندگان در این پژوهش، شرکت داوطلبانه داشتند و پاسخ دهندگان، هیچ حق الزحمه ای دریافت نکردند. آنها از طریق گروه های معلّمان و والدین دانش آموزان مدارس ابتدایی در رسانه های جمعی، انتخاب شدند. روش مورد استفاده در تحقیق، توسط کمیتۀ اخلاقی محلی تأیید شد. این پژوهش در مرحلۀ اولیۀ همه گیری و محدودیت های کووید-19در آوریل و مه 2020 انجام شد. به دلیل شرایط همه گیری در مجارستان، ERL در 16 مارس 2020 معرفی شد. آن زمان، اغلب کلاس ها در مدارس به روش غیرهمزمان برگزار شدند.

2-2 ابزار و روش ها
     والدینی که در این پژوهش شرکت کردند، یک پرسشنامۀ الکترونیکی 66 آیتمی را پُر کردند. پرسشنامه شامل سه بخش بود که هر کدام مربوط به یک بخش کلیدی در یادگیری از راه دور بودند: (1) راه های حمایت از فرزند در ERL؛ (2) موانع شناخته شده در اجرای ERL؛ (3) مزایای شناخته شدۀ ERL. ارزیابی بر اساس مقیاس لیکرت (از صفر = بسیار مخالف تا 5 = بسیار موافق) انجام شد. تحلیل عاملی به طور جداگانه برای هر بخش از پرسشنامه انجام شد که اجازۀ تشخیص خرده مقیاس های خاص را می داد (جدول 1).

والدین خشن و رفتار پرخاشگرانه کودکان: یک مدل میانجیگری تعدیل شده

Harsh Parenting and Children’s Aggressive Behavior: A Moderated Mediation Model

چکیده

1- مقدمه

2- مواد و روش ها

3- نتایج

4- بحث

5- نتیجه گیری

منابع

چکیده

      فرزندپروری مستبدانه و تأثیر آن بر رفتار پرخاشگرانه ی فرزندان توجه بسیاری از پژوهشگران را به خود جلب کرده است، اما مطالعات اندکی به بررسی نقش فرایند عاطفی پرداخته اند. این مطالعه بر آن است تا رابطه ی میان فرزندپروری مستبدانه، رفتار پرخاشگرانه ی فرزندان، باورهای هنجاری درباره ی پرخاشگری، و خوکارامدی عاطفی تنظیمی را در کنار سازوکار برهمنکش آن ها بررسی کند. نمونه ای شامل 235 دانش آموز سال های آخر دبستان در بیجینگ چین به عنوان شرکت کننده با استفاده از مقیاس فرزندپروری مستبدانه، مقیاس باورهای هنجاری درباره ی پرخاشگری، پرسشنامه ی پرخاشگری بوس-وارن، و مقیاس خودکارامدی عاطفی تنظیمی به کار گرفته شدند. نتایج دلالت بر آن داشت که: 1) فرزندپروری مستبدانه دارای تأثیر پیش بینی کننده ی مثبت معنی داری بر رفتار پرخاشگرانه ی فرزندان پس از کنترل کردن جنسیت است؛ 2) باورهای هنجاری درباره ی پرخاشگری فرزندان نقش میانجی را میان فرزندپروری مستبدانه و رفتار پرخاشگرانه ی فرزندان ایفا می کند؛ و 3) خودکارامدی عاطفی تنظیمی دارای تأثیرات تعدیل کننده هم بر مدل میانجی باورهای هنجاری درباره ی پرخاشگری فرزندان و هم در مدل پیش-بینی کننده ی مستقیم فرزندپروری مستبدانه بر رفتار پرخاشگرانه ی فرزندان است. نتایج نه تنها برای درک رابطه ی میان فرزندپروری مستبدانه و رفتار پرخاشگرانه ی فرزندان از منظر یک مدل یکپارچه ی فرایندهای عاطفی و شناخت سودمند هستند، بلکه روش عملی تازه ای برای پیشگیری و مداخله در رفتار پیشگیرانه ی فرزندان در آینده فراهم می-آورد.

نقش میانجی¬گرایانه¬ی باورهای هنجاری و پرخاشگری
     باورهای هنجاری درباره¬ی پرخاشگری به این موضوع اشاره دارد که افراد تا چه میزان گمان می¬کنند که پرخاشگری یک رفتار اجتماعی معقول و پذیرفتنی است. این رفتارها را می¬توان به دو دسته¬ی باورهای هنجاری عمومی و باورهای هنجاری موقعیتی تقسیم کرد. باورهای هنجاری عمومی درباره¬ی پرخاشگری بر این پایه استوار هستند که «به¬طور کلی، زدنِ افراد کار خوبی است. این حق من است.». در حالی که باورهای هنجاری موقعیتی درباره¬ی پرخاشگری بر این پایه استوار هستند که «اگر کسی من را اول زد، من هم او را خواهم زد» [17]. سبک فرزندپروری می¬تواند مستقیماً یا به¬طور غیرمستقیمی بر درونی¬سازی هنجارهای رفتار اجتماعی توسط فرزندان تأثیر بگذارد [18]. مدل پرخاشگری عمومی همچنین اشاره می¬کند که مواجهه¬ی بلندمدت با یک محیط خشن، شناخت پرخاشگری فرد را بهبود خواهد داد، و رفتار پرخاشگرانه را به عنوان ابزار معقولی برای حل و فصل نزاع¬ها قلمداد خواهد کرد، و بدین ترتیب باورهای هنجاری والایی درباره¬ی پرخاشگری استوار می¬کند و تولید رفتار پرخاشگرانه را آسان¬تر می¬سازد [19]. به¬طور خلاصه، فرزندپروری مستبدانه راهبردهای عاطفی و رفتاریِ معقولی را برای افراد نشان نمی¬دهد. این امر می¬تواند منجر به اختلال¬های عاطفی و تکانه¬های رفتاری شود، سوگیری¬های شناختی اجتماعی پرخاشگرانه را انتقال دهد، مسائل درونی¬سازی و برونی¬سازی را افزایش دهد، و شناخت منفی از جهان واقعی ایجاد کند. بنابراین، فرزندپروری مستبدانه می¬تواند به¬طور مثبتی باورهای هنجاری فرزندان درباره¬ی پرخاشگری را پیش¬بینی کند.

     در عین حال، باورهای هنجاری درباره¬ی پرخاشگری یک پیش¬بینی¬کننده¬ی مهم از رفتار پرخاشگرانه هستند. بر پایه¬ی این مدل پردازش اطلاعات از شکل¬گیری پرخاشگری، باورهای هنجاری درباره¬ی پرخاشگری می¬توانند بر انتخاب رفتاری فرزندان تأثیر بگذارد، و به فرزندان کمک کنند تا رفتار پرخاشگرانه را با یکسری معیار درونی یا بیرونی مدیریت کنند [17، 20]. پردازش اطلاعات اجتماعی (SIP) همچنین یادآوری می¬شود که باورهای هنجاری درباره¬ی پرخاشگری این موضوع که آیا افراد رفتار پرخاشگری را بروز می¬دهند و تکرار رفتار پرخاشگرانه را از یک منظر شناختی کنترل می¬کنند، را تنظیم خواهد کرد [21]. باورهای هنجاری درباره¬ی پرخاشگری به شکل مثبتی با رفتار پرخاشگرانه¬ی واقعی همبستگی دارند [22]. فرزندانی که بیش¬تر با پرخاشگری غیرمستقیم همسویی دارند دارای پرخاشگری غیرمستقیم بالاتری در خوداظهاری¬ها هستند [23]. این موضوع همچنین دارای تأثیر دیرپایی است. به عبارت دیگر، فرزندان ممکن است از طریق مشاهده و یادگیری سبک فرزندپروری مستبدانه¬ی والدین خود، باروهای هنجاری والاتری درباره¬ی پرخاشگری ایجاد کنند، و این باورها بیش از پیش بر رفتار پرخاشگرانه¬ی آنان تأثیر خواهد گذاشت، امری که آشکار می¬کند که این یک موضوع مهم در شناخت فرزندان است. بنابراین، این مطالعه این فرضیه را پیش می¬نهد که باورهای هنجاری درباره¬ی پرخاشگری یک نقش میانجی را میان فرزندپروری مستبدانه و رفتار پرخاشگرانه¬ی فرزندان ایفا می¬کند.

پردازش هیجانی در کودکان دارای لکنت زبان و بدون لکنت زبان: یک مطالعه ERP درباره واکنش الکتروکورتیکال و تنظیم حالت های همسالان

Emotion processing in children who do and do not stutter: An ERP study of electrocortical reactivity and regulation to peer facial expressions

چکیده

1 مقدمه

1.1 شاخص های ERP واکنش پذیری و تنظیم هیجانی

1.2 هدف مطالعه

2. روش ها

2.1. شرکت کنندگان

2.2. محرک ها

2.3. معیارها

2.4. روندها

2.5. ثبت نوار مغزی

2.6. تجزیه و تحلیل ERP

3. نتایج

3.1. ERP

3.2. اثرات تهدید و ارزیابی مجدد، خلق و خوی کودکی، و شدت لکنت زبان

4. بحث

5. محدودیت ها

6. نتیجه گیری

افشاء مالی

فهرست منابع

چکیده

هدف: از پتانسیل مغزی وابسته به رویداد (ERP) برای بررسی همبسته های عصبی پردازش هیجانی در کودکان ۵ الی ۸ ساله دارای لکنت زبان و سالم استفاده گردید.

روش ها: به شرکت کنندگان یک نشانه زمینه ای صوتی همراه با تصاویر تهدیدآمیز (خشمگین / ترسناک) و حالات چهره خنثی همسالان ارائه شد. سه وضعیت در جفت های صوتی – تصویری متفاوت بودند: زمینه خنثی – حالت خنثی (وضعیت خنثی)، زمینه منفی – حالت تهدیدآمیز (وضعیت تهدید) و زمینه ارزیابی مجدد – حالت تهدیدآمیز (وضعیت ارزیابی مجدد). این وضعیت ها منعکس کننده محرک های اجتماعی هستند که از نظر اکولوژیکی برای زندگی روزمره کودکان نافذ هستند.

نتایج: مولفه های ERP یعنی: ۱۰۰P، ۱۷۰N و پتانسیل مثبت دیررس (LPP) از طریق الکترودهای آهیانه ای و پس سری استخراج شدند. وضعیت تهدید نشان دهنده افزایش دامنه میانگین LPP در مقایسه با وضعیت خنثی در میان شرکت کنندگان بوده که حاکی از افزایش واکنش پذیری هیجانی برای تهدید حالات چهره تهدیدآمیز می باشد. به علاوه، دامنه LPP در وضعیت ارزیابی مجدد – شاهدی بر تنظیم هیجانی – کاهش یافت. هیچ تفاوت گروهی در دامنه میانگین مولفه های ERP بین کودکانی دارای لکنت زبان و سالم مشاهده نشد. گذشته از این، ابعاد خلق و خوی کودکی و شدت لکنت زبان همبستگی قوی با استخراج LPP نداشتند.

نتیجه گیری: این یافته ها حاکی از آن است که در این دوران، کودکان دارای لکنت زبان، فعالیت مغز معمولی را نشان داده که زیربنای واکنش پذیری و تنظیم هیجانی نسبت به تهدیدات اجتماعی از روی حالات چهره همسالان می باشد.

۱. مقدمه

لکنت رشدی که اختلال سیالی کلامی با آغاز کودکی نیز خوانده می شود (DSM-5؛ انجمن روانپزشکی آمریکا، ۲۰۱۳)، یک اختلال رشدی – عصبی است که با ظهور مداوم تولید گفتار غیرفصیح مشخص می شود. پیامدهای روانی – اجتماعی منفی مرتبط با لکنت زبان با شروع اختلال مشاهده شده (آمبروز و یایری، ۱۹۹۴؛ بوی و همکاران، ۲۰۰۹) و لکنت زبان درازمدت با اضطراب شدید و کاهش بهزیستی یا سلامت همراه است (بلومگارت، ترن و کریگ، ۲۰۱۴؛ کریگ و ترن، ۲۰۱۴؛ ایوراش، رپی، وانگ و لاو، ۲۰۱۷). علاوه بر عوامل گفتاری و عوامل حرکتی و زبانی گفتار، نظریه های چندعاملی لکنت زبان به نقش عواطف در سبب شناسی و ماهیت لکنت زبان اذعان می نمایند (کانچر و والدن، 2012؛ اسمیت و وبر، 2017). مشاهده شده است که کودکان دارای لکنت زبان (CWS) سطوح بالایی از فعالیت عصبی خودمختار را در گفتار همراه با لکنت زبان خود در مقایسه با کسانی که با فصاحت صحبت می کنند به نمایش می گذارند (والش و آسلر، ۲۰۱۹). با این حال، انگیختگی و عواطف فیزیولوژیکی همیشه با هم مرتبط نیستند (ماس، ویلهلم و گراس، ۲۰۰۴). 

Abstract

Purpose Event-related brain potentials (ERPs) were used to investigate the neural correlates of emotion processing in 5- to 8-year-old children who do and do not stutter.

Methods Participants were presented with an audio contextual cue followed by images of threatening (angry/fearful) and neutral facial expressions from similarly aged peers. Three conditions differed in audio-image pairing: neutral context-neutral expression (neutral condition), negative context-threatening expression (threat condition), and reappraisal context-threatening expression (reappraisal condition). These conditions reflected social stimuli that are ecologically valid to the everyday life of children.

Results P100, N170, and late positive potential (LPP) ERP components were elicited over parietal and occipital electrodes. The threat condition elicited an increased LPP mean amplitude compared to the neutral condition across our participants, suggesting increased emotional reactivity to threatening facial expressions. In addition, LPP amplitude decreased during the reappraisal condition— evidence of emotion regulation. No group differences were observed in the mean amplitude of ERP components between children who do and do not stutter. Furthermore, dimensions of childhood temperament and stuttering severity were not strongly correlated with LPP elicitation.

Conclusion These findings are suggestive that, at this young age, children who stutter exhibit typical brain activation underlying emotional reactivity and regulation to social threat from peer facial expressions.

1. Introduction

Developmental stuttering, also known as Childhood-Onset Fluency Disorder (DSM-5; American Psychiatric Association, 2013), is a neurodevelopmental disorder typified by the persistent manifestation of disfluent speech production. Negative psychosocial consequences associated with stuttering have been observed soon after onset of the disorder (Ambrose & Yairi, 1994; Boey et al., 2009), and long-term stuttering has been associated with excessive anxiety and reduced well-being (Blumgart, Tran, & Craig, 2014; Craig & Tran, 2014; Iverach, Rapee, Wong, & Lowe, 2017). In addition to speech motor and language factors, multifactoral theories of stuttering acknowledge the contribution of emotion to the etiology and nature of stuttering (Conture & Walden, 2012; Smith & Weber, 2017). Children who stutter (CWS) have been observed to exhibit high levels of autonomic nervous activation during their stuttered speech compared to when they speak fluently (Walsh & Usler, 2019). However, physiological arousal and emotion are not always linked (Mauss, Wilhelm, & Gross, 2004).

تصویری از مقاله ترجمه و تایپ شده در نرم افزار ورد

پردازش هیجانی در کودکان دارای لکنت زبان و بدون لکنت زبان: یک مطالعه ERP درباره واکنش الکتروکورتیکال و تنظیم حالت های همسالان

Emotion processing in children who do and do not stutter: An ERP study of electrocortical reactivity and regulation to peer facial expressions