دانلود ترجمه مقاله نقش کنترل بازدارنده در استفاده کودکان ۵ ساله از وارونگی کمی (ساینس دایرکت – الزویر ۲۰۲۳)

نقش کنترل بازدارنده و حافظه کاری دیداری و فضایی در استفاده کودکان ۵ ساله از وارونگی کمی

Inhibitory control and visuospatial working memory contribute to 5-year-old children’s use of quantitative inversion

چکیده

۱ مقدمه

۲ مطالعه ۱: روش

۳ مطالعه ۱: نتایج

۴ مطالعه ۲ : روش

۵ مطالعه ۲: نتایج

۶ بررسی

منابع

چکیده

     پژوهش جاری فرضیه تفاوت عملکرد کودکان ۵ ساله بین عینی یکسان و کمیت خالص در مسائل وارونگی (a+b-b) را به غیر از مسائل استاندارد (a+b-c) در منابع شناختی عمومی تعدیل کرد. مطالعه ۱ (N = 104) نشان داد کودکانی که بار حافظه کاری دیداری-فضایی بالاتری را تجربه کردند در حل مسائل وارونگی در شرایط کمیت خالص به طور قابل توجهی ضعیف تر از شرایط عینی مشابه بودند، در حالی که کودکانی که بار حافظه کاری کمتری را تجربه کردند فاقد این تفاوت ها بودند.       مطالعه ۲  (N = 194) نشان داد کودکان با سطح کنترل تکانه ضعیف تر به طور قابل توجهی مسائل وارونگی کمتری را در شرایط کمیت خالص نسبت به شرایط عینی (محسوس) مشابه حل کردند؛ در حالی که چنین اختلافی در کودکان با سطح کنترل تکانه بالاتر پیدا نشده است . این یافته ها نشان می دهند که کنترل تکانه و حافظه کاری دیداری-فضایی ممکن است میزان بهره برداری کودکان از وارونگی راکمی افزایش دهد.

۱-۱ ارزیابی وارونگی کیفی و کمی
     یکی از روش های ارزیابی اینکه آیا کودکان از اصل وارونگی برای حل مسائل استفاده می کنند یا خیر، این است که چگونگی پاسخ دهی آن ها نسبت به (الف) مسائل وارونگی (a + b – b) و (ب) مسائل استاندار یا کنترل شده (a + b – c) را بررسی کنیم. کودکانی که ساختار ریاضی مسائل وارونگی را درک می کنند، این مسائل را با دقت و سرعت بیشتری نسبت به مسائل استانداردی که منطق وارونگی در آنها اعمال نمی شود، حل خواهند کرد. در یک متا آنالیز، گلیمور و پاپاداتو-پاستو (۲۰۰۹) دریافتند که کودکان به طور متوسط در وارونگی امتیازات بالاتری نسبت به مسائل استاندارد کسب می کنند و این اختلاف درسن (۵ تا ۱۳ سال) تعدیل نمی گردد. طبق این یافته ها در می یابیم که کودکان می توانند اصل وارونگی را برای حل مسائل تشخیص دهند و آن را به کارگیرند و اثر وارونگی با سن یا سال تحصیلی ارتباط ندارد.

      مسائل وارونگی استاندارد را می توان با استفاده از ارقام، مسائل کلمات و مطالب عینی(ملموس) ارائه نمود (بریانت و همکاران،۱۹۹۹؛ کانوبی و همکاران، ۲۰۰۳؛ کانوبی، ۲۰۰۵؛ چینگ و وو، ۲۰۱۹؛ گلیمور، ۲۰۰۶؛ گلیمور و برایانت، ۲۰۰۶). گلیمور و پاپاداتو-پاستو (۲۰۰۹) نیز دریافتند که روش های مختلف ارائه بر اندازه اثر وارونگی تأثیر گذار است، بدین صورت که وقتی مسائل با تصاویری نشان داده شده که اقدامات را توصیف می کند بیشتر و زمانی که مسائل با نمادهای عددی ارائه شده باشد کمتر است. تأثیر نوع مسأله نشان می دهد که ارائه قالب بیشتر ممکن است به کودکان در شناسایی و استفاده از دانش مفهومی برای حل مسائل ریاضی کمک کند.

    نحوه ارائه مسائل وارونگی بر دقت کودکان و نیز بر نحوه حل مسئله توسط آنها تأثیر می گذارد. به عنوان مثال، در یک مطالعه (برایانت و همکااران، ۱۹۹۹)، کودکان پنج و شش ساله را با مسائل وارونگی و استناندارد در قالب های غیر نمادین مختلف، از جمله “عینی یکسان” و “عینی غیر یکسان” مواجه کردند(شکل ۱ و ۲). برای مسائل وارونگی (a + b – b) در شرایط عینی یکسان، یک آزمایشگر جلوی یک کودک بلوک های “b” را به یک مجموعه از بلوک ها اضافه کرد، و همان تعداد از بلوک های “b” را از همان مجموعه حذف کرد سپس از کودک پرسیده شد چند تعداد از بلوک ها باقی ماند. اگر کودک تشخیص می داد که جمع و تفریق اثرات یکدیگر را خنثی می کنند (با استفاده از شکل کمی از وارونگی)، متوجه خواهد شد که پاسخ باید “a” باشد بدون شمارش یا محسابه. از طرف دیگر، برخی از کودکان ممکن است پاسخ های خود را بر اساس یک شکل کیفی از وارونگی بنا دهند، به عنوان مثال، اگر موضوع مذکور اضافه و سپس حذف گردد، وضعیت فیزیکی یکسانی خواهد داشت؛ زیرا واحدی که در شرایط عینی یکسان جمع و تفریق برآن رخ دهد تغییری درآن ایجاد نخواهد شد.