تحلیل مقایسه ای برنامه های مهدکودک طبیعت در استرالیا و نیوزلند

A comparative analysis of nature kindergarten programmes in Australia and New Zealand

چکیده
مقدمه
زمینه
چارچوب های برنامه درسی ملی
برنامه درسی نیوزیلند
برنامه درسی استرالیا
دلیل اتخاذ این چارچوب در مطالعه حاضر
روش و طراحی
شرکت کنندگان
جمع آوری داده
تحلیل داده
یافته ها
موضوعاتی از حوزه های کلیدی
ترغیب و توسعه برنامه
تأثیرات
موقعیت مکانی
حضور در محل
بهداشت و ایمنی
فعالیت های برنامه درسی
ملاحظات محیطی
دیدگاه های بومی
خلاصه ای از موضوعات
مقایسات دو کشور
ایمنی
دیدگاه های بومی
تمرکز محیطی
حضور
بحث
نتیجه گیری
منابع

چکیده
ما در این مقاله شباهت ها و تفاوت های هفت برنامه کودکستان جنگلی در استرالیا و نیوزیلند را توصیف می کنیم. در این مقاله روی سه برنامه از نیوزیلند و چهار برنامه از استرالیا تمرکز نموده ایم. برای آماده سازی خصوصیات هر محل، از مشاهدات شرکت کنندگان بررسی و مصاحبه های نیمه ساختارمند استفاده کردیم. سپس این خصوصیات را بر اساس عواملی همچون باورهای فلسفی، طراحی برنامه درسی، موقعیت مکانی، الزامات ایمنی، و فعالیت برنامه ها با هم مقایسه کردیم. این برنامه ها از بسیاری از جهات مشابه بودند و دلیل این شباهت ها را میتوانیم به هم افزایی های بین چارچوب های برنامه های درسی مربوطه و تأثیر جنبش «مدارس جنگلی» اروپا نسبت دهیم. با این حال هر محل ویژگی های مختص به خود را داشت و آنها تفاوت هایی از نظر دیدگاه های ملی داشتند. پیش بینی میشود که اگر خصوصیات ابعاد فلسفی و لجستیکی برنامه های مبتنی بر طبیعت – که در محیط های الگو اجرا می شوند – منجر به الهام بخشی مربیان دیگر کودکان گردد و آنها را ترغیب کند که آموزش و پرورش مبتنی بر طبیعت را به عنوان بخشی از برنامه های آموزش اوایل دوران کودکی اضافه سازند.

زمینه
یکی از عوامل ترغیب کننده معروف برای آموزش در طبیعت، جنبش مدارس جنگلی اروپا است (الیوت و چنسلر 2014؛ مک کویر، نوگنت و واردن 2015). مدرسه جنگلی به صورت یک فرآیند الهامی تعریف می گردد که فرصت های منظمی را برای تمام فراگیران فراهم می سازد که اطمینان و عزت نفس را از از طریق تجربیات یادگیری فیزیکی در یک محیط طبیعی یا جنگلی پردرخت کسب نمایند (و توسعه دهند) (انجمن مدارس جنگی، 2017). ویت، بولینگ و بنتسِن (2016) خصوصیات معمول مدارس جنگلی را به شرح زیر توصیف کرده اند:

• یک برنامه بلندمدت و منظم برای ملاقات ها
• یک محیط جنگلی یا پوشیده از درخت
• توسعه همه جانبه کودک
• مربیان ماهر مدارس جنگلی
• فرآیندهای کودک-محور به منظور ترغیب جامعه فراگیران.
(ویت، بولینگ و بنتسن، 2016، ص 876)

جنبش مدارس جنگلی در دهه 1950 در اسکاندیناوی معرفی شد و به شکل فزاینده ای به سراسر اروپا و بریتانیا توسعه پیدا کرد (الیوت و چنسلر 2014). این رویکرد در کانادا، ایالات متحده، و ژاپن اتخاذ شده است (سوبل 2014) و اکنون روی ابتکارات آموزش جنگلی در نیوزیلند و استرالیا نیز نفوذ پیدا کرده است.

بحث در مورد آموزش جنگلی یک بحث ترغیب کننده است. ما در این تحقیق پی بردیم که یادگیری در فضای آزاد به ایجاد تعلق کمک می کند و کودک را قادر به کاوش، دگرگونی و آزادی می سازد (دوهن 2012؛ ریچی 2013). به علاوه روابط اولیه و معنادار با طبیعت میتواند منجر به حس قوی تری از پایداری و حساسیت محیطی در دوران های بعدی زندگی گردد (هس و اشمن 2014). ریچی (2013) این موضوع را مورد پشتیبانی قرار میدهد و پیشنهاد میکند که تدریس در طبیعت، مربیان را قادر می سازد که اصول «مباشرت محیطی، توجه، و سخاوت» مائوری را به کودکان یاد دهند.

بازی کردن در طبیعت برای کودکان مفید است. این کار آنها را قادر می سازد که در مورد انعطاف پذیری، خودمدیریتی، و همکاری با دیگران یاد بگیرند (داودل، گری و مالون 2011). به علاوه انعطاف پذیری بازی های غیرساختارمند با مواد طبیعی می تواند به ایجاد مهارت های بدیهه سازی، تخیل، و خلاقیت کمک کند (ویلسون 2012). محیط طبیعی، کودکان را قادر می سازد که فعالیت های جسمانی خود را توسعه دهند. ساندستر، لیتل و وایوِر (2012) پی بردند که کودکان از طریق تجربه در طبیعت می توانند مهارت های حرکتی، شهامت، انعطاف پذیری و اطمینان خود را توسعه دهند.

نظرات معلمان در مورد گروه های آنلاین والدین مدرسه

Teachers’ Perceptions Regarding School Parents’ Online Groups

چکیده

1- مقدمه

2- مواد و روش ها

3- نتایج

4- مباحثات

5- نتیجه گیری

بودجه

بیانیه رضایت آگاهانه

بیانیه قابلیت دسترسی داده

تعارض منافع

مراجع

چکیده
     تحقیق کنونی برای پژوهش در مورد ادراکات معلمان در یونان، با توجه به گروه های آنلاین والدین، در مدارس ابتدایی و مهد کودک، انجام شده است. به طور خاص، هدف ما دستیابی به ادراکات معلمان، با در نظر گرفتن گروه های آنلاین خود سازمان ده، والدین دانش آموزان و تاثیر ارتباطات آنلاین والدین و تبادل اطلاعات است که در مورد ارتباطات آموزش دانش آموزان و مدرسه کار می کنند. یک پژوهش کمّی، با استفاده از پرسش نامه آنلاین انجام شده و با مشارکت 246 معلمان مدرسه ابتدایی و معلمان مهد کودک در بخش عمومی و خصوصی همراه است. نتایج ما بیانگر آن است که معلمان، در مورد عملکرد گروه های آنلاین والدین، حالت ظن و شک دارند. آنها معتقدند که چرخش اطلاعات در میان والدین، در بسیاری از مواقع ممکن است باعث ایجاد تقلب یا تحریف شوند و آنها از اظهر نظر دریغ نمی کنند، در حالی که این اظهار نظر ها چندان به کسی کمک نمی نمایند. در مورد محتوای مباحثات والدین، معلمان مرد، اطلاعات بهتری نسبت به معلمان زن دارند و آنها بیشتر درگیر تنش های رخ داده در میان گروه های آنلاین والدین می شوند. علاوه براین، معلمان مدارس خصوصی اذعان دارند که والدین به صورت متناوب به تبادل اطلاعات، شایعه پراکنی در مورد رفتار معلمان و شیوه تدریس آنها می پردازند. این در صورتی است که معلمان مدارس عمومی استدلال می کنند که به اشتراک گذاشتن این نوع اطلاعات در گروه های آنلاین والدین، نادر است. علاوه براین، معلمان تصدیق می کنند که مباحثات والدین در گروه های آنلاین بیشتر مربوط به زندگی مدرسه، تقویت مداخلات والدین وم شارکت والدین در ارائه اطلاعات مربوط به مدرسه، می باشد.

2- مواد و روش ها

     هدف و پرسش های تحقیقاتی این پژوهش، بیانگر انتخاب یک رویکرد کمّی است که جمع آوری داده ها را در طی یک دوره زمانی خاص، مجاز دانسته و طبیعت شرایط موجود را توصیف کرده و گرایشات کلی را برای یک موضوع خاص، شناسایی می نمایند [25-27]. پرسش نامه به عنوان ابزار اصلی برای جمع آوری داده انتخاب شده و به همین ترتیب، کتاب شناسی [25-27] یک ابزار تحقیق موثر را توصیف می کند و قابلیت اعتماد و سازگاری با معیارهای عددی را داشته و عوامل بالقوه در آنها کاهش می یابد. پرسش نامه، امکان جمع آوری سریع داده های خاص را به صورت موثر، ارتقا داده وشرکت کنندگان توانایی پاسخ صادقانه را دارند که خارج از تاثیرات محققان است [25].

     به دلیل نیازهای تحقیقات کنونی، یک پرسش نامه آنلاین ناشناس برای شناسایی پرسش های تحقیقاتی فوق الذکر، ارائه شده است. پرسش نامه به دو قسمت تقسیم شده است. اولین بخش، پرسش هایی است که در مورد مردم شناسی با مشارکتی و سطح مهارت های دیجیتالی آن ها (پرسش 20-1) جمع آوری شده اند و دومین بخش شامل پرسش هایی در مورد ادراکات معلمان در مورد SPOGها ( پرسش 33-21و 42-40) شده و تاثیر آنها روی آموزش آنها ( پرسش 34-29 و 43-48) و ارتباطات با اعضای دیگر مدرسه می شود (پرسش 49-57). همة پرسش ها، نزدیک به هم بوده و در مقیاس سطح پنج یا سطح پهار دنبال شده و وابسته به پرسش های گفته شده است.

     داده ها با استفاده از SPSS28 آنالیز شدند. آمار توصیفی هم برای متغیرهای کمّی و هم گروهی در مقیاس نسبت دهی شده، پیاده سازی گردیدند. درصد نمونه های کلی (%)، فرکانس ( N )، میانگین (M) و انحراف معیار (SD) محاسبه شدند. به همین ترتیب، تست های چی اسکوار، شکل گرفتند و مقدار P برای توصیف معناداری آماری [27] به کار رفتند. قابلیت اطمینان پرسش نامه با استفاده از ضریب کرونباخ [27] تست شده و با سازگاری درونی بالا (907/0 ) اثبات شده است. به طور مشابه، همة استانداردها، برای اعتبار سنجی مقادیر ( ساخت پرسش نامه و مقیاس سنجی دقیق در مورد اطلاعات، انتخاب تکنیک مقیاس سنجی با کیفیت بالا و تحلیل اثبات شده کلی برنامه و …) بیان می گردند [27,25]. از این رو، یک نمونه برداری غیر محتمل 246 پرسش نامه با استفاده از نمونه برداری متناسب جمع آوری شده و توسط نمونه برداری توپ برفی (snowball) [27] دنبال گردیده است. لینک پرسشنامه آنلاین در فرم های گوگل ساخته شده و ایمیل های خصوصی معلم، ارسال گردیده که مثل ایمیل های مدرسه بوده و شرکت کنندگان ترغیب می شوند که با همکاران در ارتباط باشند. نمونه، در جدول 1 توصیف شده است که اکثر شرکت کنندگان در مدارس ابتدایی کار می کنند (85%) و 7/68 % مدرک کارشناسی دارند و 5/54 درصد بین 45 و31 سال سن دارند. علاوه براین، 5/83 درصد کار مشارکتی در یک برنامه کار دائمی در مدارس عمومی (9/67%) انجام شده و 8/61% متاهل هستند. همان طور که در [28] انتظار می روید، اکثریت یعنی 9/78% ، زن هستند.

بررسی تاثیر آموزشی کتاب های درسی انگلیسی تجاری بر آموزش مهارت های تفکر انتقادی

Evaluation of pedagogical impact of Business English textbooks on teaching critical thinking skills

چکیده

1 مقدمه

2 چهارچوب فرآیند دانش یا KP

3 مطالعه های ارزشیابی کتاب درسی انگلیسی تجاری

4 روش شناسی

5 بحث و نتیجه گیری

6 نتیجه گیری و پیشنهادات

اعلامیه ها

بیانیه تأمین مالی

بیانیه در دسترس بودن داده ها

بیانیه اعلام منافع

اطلاعات تکمیلی

قدردانی و سپاس گزاری ها

منابع

چکیده

یکی از هدف های دوره های کارشناسی زبان انگلیسی تجاری، آموزش تفکر انتقادی می باشد. ولی این هدف به خاطر اختلاف نظر درباره نحوه آموزش این مهارت ها، با مانع مواجه شده است. خیلی از کتاب های درسی به مهارت های تفکر انتقادی به میزان کافی توجه نمی کنند. هنوز معلوم نیست که کتاب های درسی در حال حاضر، چقدر در کمک به معلم ها در آموزش این مهارت ها اثرگذار می باشند. در این مقاله، به گزارش مطالعه ای می پردازیم که از چهارچوب فرآیند دانش برای ارزیابی کیفی و کمی پنج کتاب درسی در سری یا مجموعه بازار اصلی و رهبر استفاده می کند. وجود چهار فرآیند دانش در کتاب های درسی بررسی می شود تا متوجه این موضوع شویم که توزیع این مدل از فرآیند ها در آموزش های مهارت های تفکر انتقادی به چه میزانی مؤثر واقع می شوند. گرچه، چهار فرآیند دانش در کتاب های درسی، قابل مشاهده هستند ولی وجود نداشتن تعادل بین فرآیندهای فرعی منجر به کمبود پشتیبانی آموزشی برای آموزش مهارت های تفکر انتقادی می شود. پس توصیه می شود که توسعه دهندگان کتاب های درسی و معلم ها برای کمک به آموزش مهارت های تفکر انتقادی، دنباله ای از وظیفه های پشتیبانی آموزشی را طراحی کنند.

2 چهارچوب فرآیند دانش یا KP
تفکر انتقادی به ارزیابی تحلیل و ترکیب اطلاعات مربوطه برای تصمیم گیری اشاره می کند(Ennis, 1993; Ghanizadeh, 2017; Putra et al., 2021). این مورد شامل مهارت هایی می شود مثل “تجزیه و تحلیل استدلال ها، ادعاها یا شواهد؛ قضاوت یا ارزیابی استدلال ها، تصمیم گیری یا حل مشکل؛ نتیجه گیری با بهره گیری از انواع الگوهای استدلال استاندارد مثل استقراء و استنتاج کردن؛ پیش بینی، استدلال کردن شفاهی، تفسیر و توضیح دادن، شناسایی مفروضات، تعریف اصطلاحات و پرسیدن سؤال برای روشن سازی”( Davies, 2014, cited in Karapetian, 2020, p. 718). مهارت های مربوط به تفکر انتقادی را می توانیم با تشویق فراگیران به سمت “بازجویی و جذب ایده ها، گفتمان ها و دیدگاه هایی که متن ها منتقل می کنند”، توسعه داد (Rowland, 2015, pp. 261–262). یکی از رویکردهای توسعه مهارت های تفکر انتقادی، تعلیم و تربیت چند سوادی می باشد که “درک انتقادی و فرهنگی از زبان، سواد و ارتباطات” را پروش می دهد (Kern, 2000, p. 134).

چهارچوب KP توسط تعلیم و تربیت چند سوادی، اطلاع رسانی می شود. چهار فرآیند آن یعنی تجربه، مفهوم سازی، تجزیه و تحلیل و به کارگیری ، هرکدام را می توانیم به دو فرآیند فرعی تقسیم کنیم که در جدول 1 نشان داده شده است.

توجه کردن به این نکته مهم است که بدانید چهار فرآیند دانش نیز در نظریه هایی مثل طبقه بندی هدف های آموزشی بلوم و یادگیری تجربی کلب، شناسایی شده اند(Cope and Kalantzis, 2009; Kalantzis and Cope, 2005). برای مثال، تجربه دانسته ها که در آن یادگیرندگان هنگام کار با متون از دانش شخصی و تجربه قبلی استفاده می کنند، با فرآیند شناختی “به خاطر سپردن” در طبقه بندی اصلاح شده بلوم (Anderson et al., 2001) و مرحله تجربه ملموس در چرخه یادگیری تجربی کلب همسو می شود. Davies (2014) اشاره می کند که طبقه بندی اصلاح شده بلوم را “می توانیم برحسب پیشروی رویکرد شناختی به تفکر انتقادی نگاه کنیم” (P.53). چنین مقایسه هایی شواهد بیشتری را برای توجیه این دیدگاه ارائه می کنند که هر زیر فرآیند و کل چهارچوب KP، اثر آموزشی مهمی بر روی آموزش تفکر انتقادی دارند.

راهبردهای کمک به والدین دانش آموزان با نیازهای آموزشی ویژه در آموزش از راه دور اضطراری در لهستان

Assisting Strategies of the Parents of Students with Special Educational Needs in the Emergency Remote Learning in Poland

چکیده

1 مقدمه

2 روش تحقیق

3 نتایج تحقیق

4 بحث

منابع

چکیده

     این پژوهش، برای رسیدن به چهار هدف انجام شد: (الف) شناسایی و تشخیص استراتژی هایی برای والیدن دانش آموزانی که نیازهای آموزشی خاص دارند (SEN) در آموزش از راه دور در دورۀ همه گیری ویروس کووید-19؛ (ب) مقایسۀ این استراتژی ها با استراتژی های مربوط به والدین دانش آموزان غیرSEN؛ (ج) شناسایی پیشگوهای مشارکت والدین در آموزش از راه دور دانش آموزان دارای SEN؛ (د) بررسی اینکه آیا استراتژی های شناسایی شده، تمایزی در موانع و مزایای یادگیری از راه دور ایجاد می کنند یا خیر. در کل، 421 نفر والدین دانش آموزان مدرسۀ ابتدایی در این مطالعه شرکت کردند که 86 نفر از آنها (20%) والدین دانش آموزان دارای SEN بودند (گروه SEN). بر اساس آنالیز عاملیِ نتایج (پاسخ دهندگان، یک پرسشنامۀ الکترونیکی 66 آیتمی را پر کردند)، سه استراتژی اصلی برای مشارکت والدین در آموزش از راه دورِ دانش آموزان شناسایی شد: (1) معلّم متعهّد (CT)، با 40% در گروه SEM و 55% در گروه غیر SEM؛ (2) مربّی حمایت از فعالیت خودجوش (ASC) با 22% در گروه SEN و 26% در گروه غیرSEM؛ (3) معلّم و گره گشای متعهّد (CRT) با 38% در گروه SEN و 19% در گروه غیرSEN. قدرتمندترین پیشگو برای مشارکت والدین با دانش آموزان SENدر نقش معلّم متعهد، تقاضای بیش از حد از طرف مدرسه بود. والدینی که بچه های آنها انگیزۀ کمی برای یادگیری نشان دادند، با بیشترین احتمال، تکالیف بچه های خود را برایشان انجام می دادند و استراتژی گره گشا و معلّم متعهد را اجرا می کردند. جنبه های مثبت آموزش از راه دور، اغلب توسط والدینی که مشارکت متوسطی داشتند و اجازۀ استقلال و خودجوشی به فرزندانشان می دادند دیده شد (مربّی های حمایت کننده از خودجوشی). از نتایج حاصل می توان در بهینه سازی فعالیت مدارس در تنظیم برنامه های آموزش از راه دور دانش آموزان SEN و همکاری با والدین، استفاده نمود.

2 روش تحقیق
2-1 نمونه ها
     در کل، 421 نفر والدین (393 مؤنث، 28 نفر مذکر؛ [28،29] برای تعدیل غالبیت زنان بر مردان در مطالعات علمی اجتماعی) دانش آموزان مدرسه ابتدایی در این پژوهش شرکت داشتند؛ 83 نفر (20%) از آنها والدین دانش آموزان SEN بودند. والدین، نمایندۀ دانش آموزان در تمام مراحل آموزش ابتدایی بودند: (الف) پایۀ اول تا سوم با 147 دانش آموز، شامل 15 دانش آموز SEN (10%)، (ب) پایۀ 6-4 با 175 دانش آموز، شامل 42 دانش آموز SEN (24%)، (ج) پایۀ 8-7 با 99 دانش آموز شامل 26 دانش آموز SEN (26%). دانش آموزان از 45 مدرسۀ مختلف انتخاب شدند. شرکت کنندگان در این پژوهش، شرکت داوطلبانه داشتند و پاسخ دهندگان، هیچ حق الزحمه ای دریافت نکردند. آنها از طریق گروه های معلّمان و والدین دانش آموزان مدارس ابتدایی در رسانه های جمعی، انتخاب شدند. روش مورد استفاده در تحقیق، توسط کمیتۀ اخلاقی محلی تأیید شد. این پژوهش در مرحلۀ اولیۀ همه گیری و محدودیت های کووید-19در آوریل و مه 2020 انجام شد. به دلیل شرایط همه گیری در مجارستان، ERL در 16 مارس 2020 معرفی شد. آن زمان، اغلب کلاس ها در مدارس به روش غیرهمزمان برگزار شدند.

2-2 ابزار و روش ها
     والدینی که در این پژوهش شرکت کردند، یک پرسشنامۀ الکترونیکی 66 آیتمی را پُر کردند. پرسشنامه شامل سه بخش بود که هر کدام مربوط به یک بخش کلیدی در یادگیری از راه دور بودند: (1) راه های حمایت از فرزند در ERL؛ (2) موانع شناخته شده در اجرای ERL؛ (3) مزایای شناخته شدۀ ERL. ارزیابی بر اساس مقیاس لیکرت (از صفر = بسیار مخالف تا 5 = بسیار موافق) انجام شد. تحلیل عاملی به طور جداگانه برای هر بخش از پرسشنامه انجام شد که اجازۀ تشخیص خرده مقیاس های خاص را می داد (جدول 1).

اثر انگیزش شناختی- رفتاری بر مشارکت دانش آموزان

Impact of cognitive-behavioral motivation on student engagement

چکیده

1- مقدمه

2- مطالعه رایج

3- روش

4- بحث

5-مفاهیم

6- نتیجه گیری

منابع

چکیده

این مطالعه به بررسی رابطه بین انگیزه دانش آموز(SDT) و میزان مشارکت او (JD-R) می پردازد و به و تعاملی مطالعه که ریشه در تئوری های خودمختاری و نیازهای روز جامعه دارد پاسخ می دهد. ساختار دوبخشی انگیزه مؤلفه ھای مثبت و منفی انگیزه و مدل با استفاده از داده های 693 دانشجوی کارشناسی و کارشناسی ارشد برای ایجاد معادلات ساختاری(SEM) تعیین می شود .این روش، نشان می دهد که انگیزه دانش آموز مقدمه مشارکت است. شناخت و رفتار انطباقی رابطه مثبتی با میزان مشارکت دانش آموزان دارد *β = 0.30* . شناخت ها و رفتار ناسازگار با میزان مشارکت رابطه منفی دارند .(β = -0.54) این مطالعه JD-R و SDTرا ارتقا می دهد. پیامدها برای مربیان و مداخلات احتمالی برای افزایش انگیزه و در نتیجه مشارکت مورد بحث قرار گرفته است. این مطالعه رابطه انگیزه و مشارکت دانش آموز را مشخص می کند.

مطالعه رایج
این مطالعه بر مزایای انگیزش و مشارکت تاکید دارد. هر دو جهت گیری خاصی دارند و به نظر می رسد در هم تنیده شده اند. این مطالعه بررسی می کند که آیا انگیزه مقدمه ای برای مشارکت هست یا خیر. در مجموع، این مطالعه به شکاف های موجود می پردازد و خواستار تحقیقات بیشتر در رابطه بین انگیزه دانش آموز و درگیری کار دانشجویی است که توسط رایان و دسی پیشنهاد شده است (2020).

در ابتدا، این تحقیق رابطه بین انگیزه و مشارکت دانش آموز را ایجاد می کند. در ادامه درک SDT مدل فرآیند خود-تنظیمی ، و تئوری های مشارکت اصول پایه ای در نوع تقاضای مشارکت *JD-R * را با بررسی اینکه آیا انگیزه مقدمه ای از مشارکت است افزایش می دهد. این مطالعه به بررسی رابطه بین شناخت و رفتار سازگارانه، مؤلفه های انگیزش و درگیری عملی دانش آموزان و سپس به بررسی رابطه بین شناخت و رفتار ناسازگار و همچنین مؤلفه های انگیزشی بر درگیری کاری دانشجویان می پردازد.

انگیزه دانش آموزی
انگیزه دانش آموز یک عامل مهم تأثیرگذار بر یادگیری، مشارکت و نتایج تحصیلی دانش آموزی، الهام بخش، خود هدایتی و انرژی برای دستیابی به اهداف و تلاش برای یادگیری است (برونزما2004- ریان و دکی2000- اسچوئتز2008- استرنبرگ2005- زپکه و همکاران 2010). چالش های رفتاری و شناختی می تواند منجر به انگیزه پایین شود که آن ھم ممکن است منجر به تضعیف عملکرد تحصیلی شود (کهو و نلسون 2018). در حالی که انگیزه برای پیشرفت تحصیلی بسیار مهم است، کیفیت و کمیت انگیزه ممکن است بر اساس زمان و فرد متفاوت باشد که این به زمینه یادگیری بستگی دارد (استرنبرگ 2005) .

زمینه آموزش برای دانش آموزان استثنایی دوگانه: مروری بر مسائل آموزش کودکان تیزهوش و استثنایی

The education context for twice-exceptional students: An overview of issues in special and gifted education

چکیده

1- مقدمه

2- آموزش ویژه

3- آموزش تیزهوشان و نخبگان

4- دیدگاه ها درباره ی علوم اعصاب و آموزش استثنایی دوگانه

5- نتیجه گیری

منابع

چکیده

     کودکان استثنایی دوگانه که دارای یک ناتوانایی و حوزه هایی با توانایی بالا هستند نیازمند گستره ی متنوعی از پشتیبانی و خدمات غنی سازی هستند. با وجود این، خدمات مرتبط با آموزش ویژه و دوره های تحصیلی تیزهوشان موانع متعددی پیش روی آموزش مناسب برای دانش آموزان استثنایی دوگانه قرار می دهند. در این مقاله، نگارنده به طور مختصر تجربیات خود به عنوان یک کودک استثنایی دوگانه را بازگو می کند و تجربیات دانش آموزان استثنایی دوگانه و خانواده هایشان که در نشست علوم اعصاب استثنایی های دوگانه در سال 2021 ارائه شدند را در میان می گذارد. چالش های مرتبط با فراهم سازی آموزش ویژه و تیزهوشان برای دانش آموزان استثنایی دوگانه نیز توصیف می شود. نقش علوم اعصاب در آموزش، از آنجا که با دانش آموزان استثنایی دوگانه مرتبط است، نیز مورد بحث قرار می گیرد. اگرچه بسیاری از موانع آموزش کارامد برای کودکان استثنایی دوگانه دارای سرشتی نظام مند هستند، اصلاحات در سطح مدرسه، و نیز پیشرفت های علمی، این قابلیت را دارند که برای این قشر بهبود پیدا کنند.

هدف
     همان گونه که از ارائه ها در نشست استثنایی های دوگانه در مقاله های ارائه شده در این شماره ی ویژه از عصب زیست شناسی یادگیری و حافظه پیداست، علوم اعصاب از این قابلیت برخوردار است که به درک، شناسایی، و آموزش به دانش آموزان استثنایی دوگانه کمک کند (برای نمونه، گیلگر و اولولاده، 2013؛ کلیمن و همکاران، 2013). با وجود این، پیشرفت ها در این حوزه در بافتی رخ می دهد که در آن دانش آموزان استثنایی دوگانه خدمات آموزشی دریافت می کنند. تجربیات شخصی من و تجربیات افراد استثنایی دوگانه و خانواده هایشان دلالت بر آن دارد که پشتیبانی های مرتبط با تشخیص ناتوانی و فعالیت های غنی سازی مرتبط با آموزش تیزهوشان اغلب مستقل هستند یا به کل برگزار نمی شوند، امری که منجر به پیامدهایی نامطلوبی برای این قشر می شود (ریس و همکاران، 2014). هدف از این مقاله، توصیف مشخصات آموزش ویژه و تیزهوشان و نمونه است، با تأکید بر ویژگی هایی که مانع از تأمین خدمات برای دانش آموزان استثنایی دوگانه می شود. این مقاله با یک بحث کوتاه و مختصر درباره ی یکپارچه سازی بالقوه ی پژوهش های علوم اعصاب و آموزش به پایان می رسد.

آموزش ویژه
مرور کلی
      آموزش ویژه به دوره های تحصیلی اشاره دارد که شامل مجموعه ای از پشتیبانی ها (مانند آموزش، حمل و نقل، دوره ی پس از دبیرستان) است که در سطح گستره ای از حوزه های خدماتی (مانند کلاس درس، اتاق منابع، خانه؛ فرانسیسکو و همکاران، 2020) اجرا می شوند. آموزش ویژه، حقی که در آغاز در سال 1975 به رسمیت شناخته شد و متعاقباً از طریق مجموعه ای از مجوزهای مجدد و اصلاحات شامل افراد برخوردار از قانون آموزش ناتوانی ها (IDEA) گسترش پیدا کرد، خدمات رایگان و اختصاصی برای افراد واجدشرایط از بدو تولد تا سن 21 سالگی با پشتیبانی مالی فدرال فراهم می آورد (یل و همکاران، 2011). حفاظت های بیش تر تحت این قانون شامل حق افراد برای دریافت خدمات در محیطی با محدودیت های کم تر—پاسخی به سیاست های تاریخی که افراد دچار ناتوانی را از جمعیت عامه جدا می کنند—و نیز حقوق فرایندهای گوناگون که جزئیات قابل توجهی پیرامون چگونگی ارائه ی خدمات به دریافت کنندگان و ذینفعان ارائه می کنند (وینزر، 2014)، است.

     IDEA همچنین دوره ی تحصیلی اختصاصی به عنوان ابزار اصلی برای تصمیم گیری درباره ی ماهیت، طول مدت، مکان، و اهداف ارائه ی خدمات دایر کرد و همچنین مقرر کرد که دریافت کنندگان می بایستی یک نقش اصلی در تدوین و ارزیابی اهداف سنجش پذیر داشته باشند (روبل و همکاران، 2010). اگرچه میزان آموزش ویژه ی لازم برای فراهم آوردن خدمات بهینه محل بحث و مناقشه بوده است، دادگاه عالی اخیراً اهمیت فراهم کردن مزایای معنی دار برای دانش آموزان در تصمیم مهم ناحیه ی آموزش و پرورش شهرستان اندرو داگلاس (2017) را تأیید کرد (یل و باتیمن، 2019). IDEA همچنین ایالت ها را ملزم می کند که دانش آموزانی که ممکن است نیاز به آموزش ویژه داشته باشند (یعنی جست وجوی کودکان) را بیابند و واجد شرایط بودن برای خدمات به رضایت والدین، وجود یک ناتوانایی طبق تعریف IDEA، و یک نیاز قابل ارائه برای آموزش ویژه با توجه به تأثیر منفی ناتوانایی، بستگی دارد (زیرکل، 2017).

اثر فرهنگ پردیس بر سطح رضایت دانشجویان مهندسی: روش فراابتکاری

The Impact of Campus Culture on the Satisfaction Level of Engineering Students: A Metaheuristics Approach

1 مقدمه

2 موضوعات و روشها

3 نتایج و بحث

4 نتیجه گیری

منابع

چکیده

     هدف از انجام این پژوهش، بررسی تأثیر فرهنگ پردیس بر میزان رضایت دانشجویان مهندسی است. از پنج متغیر پنهان، یعنی احترام، خلاقیت، پشتیبانی، فعالیت فوق برنامه و مسئولیت فردیب برای بررسی تأثیر فرهنگ دانشگاه استفاده شد. داده ها به کمک پرسشنامه آنلاین و توزیع آنها بین دانشجویان دختر و پسر جمع آوری شدند. پس از آن، 304 پاسخ جمع آوری شد که با استفاده از آمار توصیفی، چند خطی و مدلسازی معادلات ساختاری (SEM) با استفاده از نرم افزار 23 AMOS مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. سازگاری درونی و پایایی هر سازه از طریق آلفای کرونباخ انجام شد، در حالیکه برای اعتبارسنجی نتایج از تحلیل عاملی تاییدی استفاده شد. یافته های تحقیق مبتنی بر فراابتکارها نشان می دهد که فرهنگ پردیس تأثیر مثبتی بر میزان رضایت دانشجویان دارد (r = 0.774، 0.001p < ). بهبود این عوامل علاوه بر ارتقای کیفیت آموزش، متقابلاً میزان رضایت را نیز افزایش می دهد. این مطالعه می‌تواند راهی را برای مدیران آموزشی در جهت تمرکز منابع خود برای جلب رضایت هرچه بهتر دانشجویان بگشاید.

موضوعات و روشها
استراتژی تحقیق
     از روش تحقیق پیمایشی که از نظر زمان و هزینه عملی ترین روش جمع آوری داده ها از دانشجویان محسوب می شود در این مطالعه استفاده شده است (15). پرسش‌های نظرسنجی بر اساس پنج عامل مهم از جمله احترام، خلاقیت، پشتیبانی، فعالیت های فوق برنامه و مسئولیت فردی برای ارزیابی فرهنگ پردیس طراحی شدند. این عوامل فرهنگ پردیس بر اساس مطالعات قبلی انتخاب شده اند. نظرسنجی شامل 26 سوال بود که پاسخ دهندگان می بایست با مقیاس 5 نمره ای لیکرت از 1 (کاملاً مخالفم) تا 5 (کاملاً موافقم) به آنها پاسخ می دادند. یک مدل پیشنهادی برای ارزیابی روابط بین فرهنگ پردیس و رضایت دانشجویان ارائه شد. شکل 1 مدل فرهنگ پردیس و رضایت دانشجویان را نشان می دهد. همانطور که می دانیم، رضایت دانشجویان ارتباط تنگاتنگی با کیفیت آموزش دارد. بنابراین، سطح فعلی رضایت دانشجویان نیز بر اساس عوامل فرهنگ پردیس مورد ارزیابی قرار گرفته است.

     این مطالعه شامل پنج متغیر است که بر فرهنگ پردیس تأثیر می گذارد. این عوامل، به انجام تحلیل آماری برای ارزیابی میزان رضایت دانشجویان از فرهنگ پردیس کمک می کنند. در مورد به دست آوردن هر یک از عوامل در این مطالعه و جلوگیری از هر گونه سردرگمی در مورد اینکه قصد این عوامل چیست، توضیح مختصری در جدول 1 ارائه شده است.

     پرسشنامه بین دانشجویان گروه های مختلف مهندسی توزیع شد و داده ها جمع آوری شدند. مرتب سازی آنها تنها بر اساس دو معیار اصلی جنسیت و شماره دسته انجام شد. همچنین برای اطمینان از پاسخ دقیق شرکت کنندگان، این مشارکت بصورت داوطلبانه و ناشناس انجام شد. این روش توزیع برای اعتبار بخشیدن به تحقیق و افزایش تعداد شرکت کنندگان اجرا شد. پرسشنامه بین 588 دانشجوی پسر و 212 دانشجوی دختر توزیع شد و تعداد شرکت کنندگانی که پرسشنامه را پر کردند 304 نفر بود که میزان پاسخ 38 % با سطح اطمینان 99 % و حاشیه خطای 9.3 % تعیین شد.

پیامدهای (تبعات) نوع مدرسه بر رفت و آمد فعال به مدرسه در دانش آموزان آموزش ابتدایی

Implications of school type for active commuting to school in primary education students

خلاصه

1. معرفی

2.مواد و روش ها

2.1 تنظیمات، شرکت کنندگان و روش ها

2.2 مدل ناحیه بندی مدرسه

2.3 متغیر ها

2.4 متغیر های اجتماعی-جمعیت شناختی

2.4.1 شیوه معمول رفت و آمد و فرکانس ACS

2.4.2 وضعیت اقتصادی اجتماعی

2.4.3 نگرش های مادران و پدران

2.4.4 انتشار CO2 تخمین زده شده

2.4.5 تحلیل آماری

3 نتایج

4 بحث و گفتگو

5 نتیجه گیری ها

منابع

چکیده

انتخاب مدرسه بدلیل آنکه به دانش آموزان اجازه پیوستن به مدارسی که در فواصل دورتری از مدارس  واقع در همسایگی آنها قرار دارند را می دهد، دارای پیامدهایی برای سفر به مدرسه است. هدف این مقاله مطالعه تبعات انتخاب مدرسه (دولتی یا خصوصی) بر رفت و آمد فعال (active commuting to school=ACS) به مدرسه بوده است. تفاوت ها در ACS، نگرش های والدین، وضعیت های اقتصادی-اجتماعی (SES) و انتشار CO2 با توجه به نوع مدرسه و فاصله (مسافت)آستانه تا ACS مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند. تاثیر فاصله، نگرش های والدین و وضعیت اجتماعی اقتصادی خانواده در فراوانی (فرکانس) ACS بر اساس نوع مدرسه نیز مورد تحلیل قرار گرفت. تمام دانش آموزان با سن بین 9 تا 11 سال، از یازده مدرسه آموزش ابتدایی خصوصی یا دولتی در هیوسکا (Huesca) اسپانیا، و والدین آنها ( مادر و پدر، بصورت جداگانه)، در این مطالعه شرکت کردند. نتایج تفاوت هایی را از نظر فرکانس ACS، نگرش های مادران و SES در میان دانش آموزانی که در فاصله بیشتر از فاصله آستانه زندگی می کنند و در مدارس خصوصی و دولتی حضور دارند نشان می دهد. انتشار CO2، بدون توجه به فاصله آستانه، در نواحی اطراف مدارس خصوصی بیشتر از نواحی اطراف مدارس دولتی بود. تاثیرات انتخاب مدرسه بر فرکانس هفته ای رفتار ACS در دانش آموزان حاضر در مدارس دولتی به نظر می رسد که بطور عمده توسط ارتباط آن با مسافت رفت و آمد، SES و نگرش های مادران توضیح داده می شود. در حالی که، در مورد مدارس خصوصی، مدل نهایی تاثیر فاصله، نگرش های مادران و جنسیت را بر فرکانس هفته ای ACS نشان داد. این مقاله نشان می دهد که چگونه انتخاب مدرسه می تواند مد رفت و آمد به مدرسه و برخی متغیر هایی مرتبط دیگر از جمله فاصله، نگرش های مادران و انتشار CO2 را تحت تاثیر قرار دهد.  

1. معرفی

بیش از 80 درصد جمعیت کشور های اروپایی انتظار می رود که تا سال 2030 در نواحی شهری زندگی کنند (اتحادیه اروپا، 2016). مشخصه و ویژگی الگوی رشد شهر های اروپایی گسترش و توسعه در نواحی حاشیه ای (Jaraiz-Cabanillas et al, 2018)، ایجاد تمرکز زدایی خدمات (مانند مدارس)، تغییر الگوی تحرک (Dombriz, 2009; Pozueta and Gurovich,2007)، افزایش استفاده از وسایل حمل و نقل خصوصی برای رفت و آمد به مدرسه (Ortuzar and Willumsen,2008) و در نتیجه، کاهش جابجایی های فعال مانند پیاده روی یا دوچرخه سواری (European Union,2019;Galvez-Fernandez et al,2020) می باشد. این اتکا به خودرو منجر به ایجاد تاثیرات منفی بر محیط زیست به روش های مختلف شده است. برای مثال، خودرو ها گاز های گلخانه ای از جمله کربن دی اکسید را منتشر می کنند که باعث تشدید گرمایش جهانی می شود (Van Ristell et al,2013). کاهش حمل و نقل فعال در الگوهای ACS مدرسه منجر به ایجاد نگرانی هایی در ارتباط با پیامد های محیط زیستی از جمله انتشار گاز های گلخانه ای، آلودگی آب و هوا و تراکم ترافیک شده است (Ewing,2003; Ewing et al, 2004). 

Abstract

School choice has implications for school travel as it allows students to attend schools that are further away from their residence than their neighborhood schools. The aim was to study the implications of school choice (i.e., private or public) for active commuting to school (ACS). Differences on ACS, parental attitudes, socio-economic status (SES) and CO2 emissions with respect to the type of school and the threshold distance to ACS were analyzed. The influence of distance, parents’ attitudes, and family socioeconomic status, in the frequency of ACS by type of school were also analyzed. All students aged 9 to 11 years old, from eleven public or private primary education schools in Huesca (Spain), and their parents (i.e., mother and father, separately), participated in this study. The results show differences among students, who live above the threshold distance and attend public and private schools, in terms of frequency of ACS, mothers’ attitudes, and SES. CO2 emissions were higher in the area around private schools than public schools, regardless of the threshold distance. Effects of school choice on weekly frequency of ACS behavior appear to be mostly explained by its connection with travel distance, SES and by mothers’ attitudes, in students attending public schools. While, for private schools, the final model showed an influence of distance, mother’s attitudes, and gender, on weekly frequency of ACS. This paper highlights how school choice can influence the mode of commuting to school, and some other related variables such as distance, mothers’ attitudes, and CO2 emissions.

1. Introduction

More than 80% of the European population are expected to live in urban areas by 2030 (European Union, 2016). The growth model of European cities has been characterized by an expansion into peripheral areas (Jaraiz-Cabanillas et al., 2018), creating a decentralization of services (e.g., schools), changing mobility patterns (Dombriz, 2009; Pozueta and Gurovich, 2007), increasing the use of private vehicles for school travel (Ortúzar and Willumsen, 2008) and, consequently, reducing active transportation, such as walking or cycling (European Union, 2019; Galvez-Fern ´ andez ´ et al., 2020). This car reliance has led to negative impacts on the environment in several ways. For example, cars emit greenhouse gasses, such as carbon dioxide, which contribute to global warming (Van Ristell et al., 2013). A reduction in active commuting to school (ACS) patterns, has led to concerns over such environmental consequences as greenhouse gas emission, air and water pollution, and traffic congestion (Ewing, 2003; Ewing et al, 2004). Moreover, car reliance causes traffic congestion around schools and adverse health impacts related to less physical activity (PA) levels (Faulkner et al., 2009). The World Health Organization (WHO, 2016), recommends urban planners to encourage PA through the design of urban spaces, and to promote active transportation as a serious alternative to motorized options.

تصویری از مقاله ترجمه و تایپ شده در نرم افزار ورد

پیامدهای (تبعات) نوع مدرسه بر رفت و آمد فعال به مدرسه در دانش آموزان آموزش ابتدایی

Implications of school type for active commuting to school in primary education students

تاثیر رسانه های اجتماعی بر عملکرد تحصیلی دانشجویان مقطع کارشناسی پزشکی

Impact of social media on the academic performance of undergraduate medical students

چکیده
مقدمه
مواد و روش ها
شکل‌گیری پرسش نامه
تحلیل آماری
نتایج
اطلاعات جامعه شناسانه
شبکه اجتماعی استفاده شده
شبکه اجتماعی استفاده شده
عملکرد تحصیلی و رابطه آن با جنسیت
امتیاز میزان اعتیاد به شبکه های اجتماعی
ارتباط آماری
بحث
محدودیت ها
نتیجه گیری
منابع

چکیده

 پیش زمینه: شبکه های اجتماعی به بخش مهمی از زندگی هر فرد در قرن 21 ام تبدیل شده اند. اعتیاد به شبکه های اجتماعی در سنین کمتر، مشکلی اساسی است. هدف اصلی این مطالعه یافتن ارتباطی میان عملکرد تحصیلی و استفاده از شبکه های اجتماعی است.

روش‌ ها: این مطالعه تک-مقطعی و پرسش‌نامه-محور، در مدت سه ماه (نوامبر 2018 تا ژانویه 2019) در یک دانشکده پزشکی انجام گردید و 400 دانشجوی پزشکی که از شبکه های اجتماعی استفاده می کردند، در آن شرکت کردند. عملکرد تحصیلی برآورد شده براساس نمرات آزمون های دانشگاه، میزان استفاده از شبکه های اجتماعی در طول روز و امتیاز میزان اعتیاد به شبکه های اجتماعی از جمله داده هایی بود که از پرسش نامه ها جمع آوری گردید. ارتباط میان داده ها با کمک عامل ارتباطی پیرسون، بررسی شد.

نتایج: 41.5% دانشجویان بیشتر از 3 ساعت در روز را به شبکه های اجتماعی اختصاص داده بودند. واتس اَپ و یوتیوب به ترتیب با نتایج 98.25% و 91.75%، بیشتر از بقیه برنامه های کاربردی (اپلیکیشن) موجود در شبکه های اجتماعی استفاده شده بودند. 73.5% از دانشجویان برای خواندن اخبار مربوط به سلامت، 71.5% آنان برای انجام تکالیف و بیش از 50% شان برای آماده شدن جهت سخنرانی ها، آزمون ها و یا برای مقاصد پژوهشی از شبکه های اجتماعی استفاده می کردند. عملکرد تحصیلی دانشجویان دختر بهتر از پسرها بود. دانشجویانی با عملکرد تحصیلی ضعیف تر نسبت به دانشجویانی که عملکرد تحصیلی بهتری داشتند، به صورت معناداری بیشتر از شبکه های اجتماعی استفاده می کردند. با این حال، ارتباط ضعیف معکوسی میان عملکرد تحصیلی و استفاده از شبکه های اجتماعی یافت شد اما رابطه میان استفاده از شبکه های اجتماعی و امتیاز میزان اعتیاد به آن ها، رابطه مستقیم و معناداری را نشان داد.

نتیجه گیری: شبکه های اجتماعی تاثیری منفی بر عملکرد تحصیلی دانشجویان پزشکی قرن 21 ام دارند.

نتیجه گیری

مطالعه حاضر نشان می دهد که استفاده از فضای مجازی تاثیر سوئی بر عملکرد تحصیلی دارد. بنابراین، آگاهی دانشجویان از نحوه استفاده کارآمد از فضای مجازی در طول تحصیل یا اشتغال به پزشکی، بسیار ضروری است؛ این آگاهی باید در قالب دروس مقدماتی، پیش از پایان دوره تحصیلی دانشجویان به آن ها آموزش داده شود. از سوی دیگر، مدرسان علوم پزشکی باید با تدریس دروس یادگیرنده-محور و راهکارهای یادگیری موثر برپایه شبکه های اجتماعی، آموزش فضای مجازی را به طور سازنده، وارد تقویم آموزشی دانشجویان کنند تا مشارکت دانشجو در فرایند یادگیری تقویت شود.

Abstract

Background Social media has become an integral part in the life of every individual in the 21st century. Social media addiction in the younger age group is a major problem. The objective of this study was to find a correlation between academic performance and social media use. Methods This was a cross-sectional questionnaire-based study conducted in a medical school over a period of 3 months (Nov 2018–Jan 2019), where 400 medical undergraduates who use social media participated in the study. Data collected from the questionnaire included the academic performance in terms of university examination marks, the duration of social media use per day and the social media addiction score. Data correlation was done using the Pearson’s correlation factor.

Results 41.5% of students used social media for upto 3 h per day. Whatsapp (98.25%) and Youtube (91.75%) were the most commonly used social media applications. 73.5% used social media to read health-related news, 71.5% used it to complete assignments and more than 50% used it for seminar preparation, test preparation and research-related purposes. Academic performance of female students was better than male students. There was a significantly higher use of social media among academically low-performing medical students compared with high-performing medical students. There was a weak negative correlation between academic performance and social media usage and a strong positive correlation between social media usage and the social media addiction score.

Conclusions Social media has a negative impact on the academic performance of 21st-century undergraduate medical students.

Conclusion

The present study suggests a negative impact of social media usage on academic performance. Therefore, student awareness on effective use of social media in medical education and training is crucial, and it should be included and delivered proactively in the foundation course for undergraduate medical students. In addition, medical educators should incorporate social media constructively into the medical curriculum by developing learner-centric modules and effective learning strategies on a social media base to enhance student engagement in learning

تصویری از مقاله ترجمه و تایپ شده در نرم افزار ورد

تاثیر رسانه های اجتماعی بر عملکرد تحصیلی دانشجویان مقطع کارشناسی پزشکی

Impact of social media on the academic performance of undergraduate medical students

«معلم تقریبا اشک مرا درآورد.» آنالیز روایی از راهبردهای واکنش پذیر معلمان در مدیریت کلاس درس از زبان دانش آموزان دارای تشخیص ADHD

‘The teacher almost made me cry’ Narrative analysis of teachers’ reactive classroom management strategies as reported by students diagnosed with ADHD

چکیده
1 مقدمه
1.1 نقطه نظر دانش آموزان درخصوص مدیریت کلاس درس
1.2 نظرات متقاوت میان دانش آموزان و آموزگاران
1.3 تجربیات دانش آموزان دارای تشخیص اختلال کم توجهی- بیش فعالی ADHD از مدیریت کلاس درس
2. چارچوب روش شناسی
2.1 روش ها
2.2 قابلیت اعتماد و ملاحظات اخلاقی
3. یافته ها
3.1 روایت ها درخصوص مجازات نامتناسب
3.2. روایت ها از مجازات های آسیب زا
3.3. روایت ها از سهل انگاری آموزگار
3.4 روایت ها از مجازات های تبعیض آمیز
3.5. روایت ها از رفتار بادرایت آموزگاران
4. بحث

چکیده

این مطالعه مصاحبه ای با تمرکز بر روایت های 13 دانش آموز فنلاندی با تشخیص اختلال کم توجهی-بیش فعالی درخصوص استراتژی های واکنشی آموزگار در مدیریت کلاس درس، به پرکردن خلأ موجود در پژوهش های پیشین می پردازد. داده ها از طریق تحلیل روایی مورد ارزیابی قرار گرفته اند. پنج الگوی مختلف روایت به دست آمد که در آن ها رفتار آموزگار تحت عنوان (1) نامتناسب، (2) آسیب زا، (3) سهل انگار، (4) تبعیض آمیز و (5) بادرایت ارزشیابی گردید. خط داستانی غالب –که در چهار الگوی نخست دیده می شود- متعاقباً منجر به ارتکاب به تخلف در راوی گردیده و عکس العملی توجیه‌ شده در برابر منش آموزگار به وجود آورده است. چرخه معیوب استراتژی های سرکوبگرانه در مدیریت کلاس درس و فرهنگ سرزنشگری در میان دانش آموزان و آموزگاران نیز به بحث گذاشته شده است.

1- مقدمه

تعداد زیادی از مطالعات به مسائل مربوط به مدیریت کلاس درس (CRM) از نقطه نظر آموزگاران پرداخته اند. نقطه نظر دانش آموزان –یعنی کسانی که توسط آموزگاران پایش، مدیریت و اداره می گردند- بینش هایی درخصوص مدیریت کلاس درس به دست داده و نیز تکمیل کننده و در تناقص با نقطه نظرات آموزگاران است. این مقاله اهمیت توجه به صدای دانش آموز را شرح داده و از طریق مطالعه بر روی روایت های دانش آموزان دارای تشخیص اختلال کم توجهی- بیش فعالی (ADHD) به مسئله مدیریت کلاس درس می پردازد. اختلال کم توجهی- بیش فعالی یکی از شایع ترین و بحث برانگیزترین اختلالات عصبی-روانی در میان نوجوانان است . اختلال کم توجهی- بیش فعالی ADHD عموماً با دشواری های رفتاری، اجتماعی و تحصیلی بسیاری همراهی داشته (مثال آن در کار کراندول در سال 2005؛ شولتنس، رایدل و یانگ-والنتین در سال 2013 آمده است ) و متعاقب آن، مشکلات انضباطی (لو و فلدمن، 2007 ) و کشمکش هایی با شیوه مدیریت کلاس درس در مدرسه پدید می آورد (کوس، ریچدل و هی، 2006 ).

4- بحث

این مطالعه به بررسی روایت های 13 نوجوان فنلاندی دارای تشخیص اختلال کم توجهی-بیش فعالی ADHD از استراتژی های واکنشی آموزگاران در مدیریت کلاس درس پرداخته است. پنج الگوی روایت با تاکید بر جنبه های مختلف تعیین گردیده و تمامی آنها، به جز یکی، دربردارنده ارزشیابی منفی از منش آموزگار بوده اند. یافته ها در ذیل در جدول 1 خلاصه شده اند.

Abstract

This interview study addresses the gap in earlier research by focussing on the narratives of 13 ADHD-diagnosed Finnish students regarding teacher reactive classroom management strategies. The data are analysed through narrative analysis. Five different narrative types are identified, in which teacher behaviour is evaluated as (1) disproportionate, (2) traumatising, (3) neglectful, (4) unfair and (5) understanding. The dominant storyline – common to the first four types – constructed the narrator’s transgression as contingent upon and a justified reaction to teacher conduct. The vicious cycle of coercive classroom management strategies and the culture of blame between students and teachers are discussed.

1- Introduction

A large body of research addresses classroom management (CRM) issues from the teacher’s viewpoint. The viewpoints of students e those being monitored, managed and governed by teachers e provide insights for CRM that are both complementary to and contradictory of those of teachers. This paper elaborates the importance of taking the student voice into account and addresses the issue of CRM by studying narratives of students diagnosed with Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD), one of the most common and contested neuropsychiatric disorders among youth.1 ADHD is generally strongly associated with behavioural, social and academic difficulties (e.g., Crundwell, 2005; Scholtens, Rydell, & Yang-Wallentin, 2013) and consequently, with disciplinary problems (Loe & Feldman, 2007) and struggles with CRM at school (Kos, Richdale, & Hay, 2006).

4- Discussion

his study has examined narratives about teachers’ reactive CRM strategies as provided by 13 Finnish adolescents diagnosed with ADHD. Five narrative types with different emphases have been identified and, except for one, all of them involve a negative evaluation of teacher conduct. The findings are summarised below in Table 1.

تصویری از مقاله ترجمه و تایپ شده در نرم افزار ورد

«معلم تقریبا اشک مرا درآورد.» آنالیز روایی از راهبردهای واکنش پذیر معلمان در مدیریت کلاس درس از زبان دانش آموزان دارای تشخیص ADHD

‘The teacher almost made me cry’ Narrative analysis of teachers’ reactive classroom management strategies as reported by students diagnosed with ADHD