مبتدی (مناسب برای درک مفهوم کلی مطلب) 

بود و دیگران (2009) و مورس، راگیری و ولان – بری (2010)، پی بردند استفاده از ARS، تمایل دانشجویان به شرکت در بحث های کلاس بعدی را افزایش داد. با این حال، کارناگان و وب (2007) پی بردند، مشغولیت کلاسی که به واسطه مشارکت شفاهی دانشجویان صورت میگرفت زمان استفاده از ARS، کاهش یافت، ممکن است به علت جایگزینی مشارکت شفاهی دانشجویان با مشارکت ARS باشد.
از آنجاییکه فناوری موبایل به سرعت کاربردهای خود را گسترش می دهد، پتانسیل های آن در آموزش، غیر قابل انکار است (مثلا Cunningham, 2008;Cunningham, 2011; Looi, Seow, Zhang, Chen, and Wong, 2010; Schachter, 2009; Shohel and Power, 2010; Watty, McKay, andNgo, 2016). اثبات می کنیم تاثیر القا کننده مشارکت یک ARS تک منظوره باید زمانیکه ARS از طریق دستگاه های موبایل ارائه می شود، وجود داشته باشد. افزون بر آن، ARS موبایل باید، تاثیر مثبت کلیکر را ارتقا بخشد. کلیکر در مقایسه با دستگاه های موبایل، غیر پیچیده است که تعمدا و به طور خلاقانه برای جذاب به نظر رسیدن و لذت بخش بودن برای استفاده، طراحی شده است. یک مزیت بالقوه استفاده از ARS موبایل این است که آنها از جذب دانشجویان به دستگاه های موبایل، بهره می برند. طبق نظریه شرطی سازی ارزشگذارانه (De Houwer, Thomas, & Baeyes, 2001)، بیشتر محتمل است یک شخص از چیزی لذت ببرد که با یک فعالیت مثبت دیگر جفت شده است. برای مثال، زلنر، روزین، آرون و کولیش (1983) در آزمایش خود پی بردند، پس از اینکه شرکت کنندگان÷ چای بدون طعم مفروض قبلی را که با شکر جفت شده بود، امتحان کردند، که یک محرک مثبت است (شکر)، ترجیح شرکت کنندگان برای چای، مثبت شد. به طور مشابه، استوآرت، شیمپ و اینگول (1987) پی بردند، نگرشهای مصرف کنندگان نسبت به یک برند، مثبت تر می شد اگر یک مولفه تبلیغاتی لذت بخش، مکررا به مصرف کنندگان ارائه می شد.
بر اساس یافته های این نوع تحقیقات، اثبات می کنیم دانشجویان، احتمالا از استفاده از ARS موبایل نسبت به کلیکر، بیشتر لذت می برند و به این ترتیب، از استفاده از آن به خاطر شیفتگی یا وابستگی شان به دستگاه های موبایل، بیشتر بهره می برند. شواهد داستان گونه، بر اساس تجربه مولفین با استفاده از هم کلیکر و هم ARS موبایل، از این نظریه حمایت می کند. یک منشا ناکامی در زمان استفاده از کلیکر این است که گاهی اوقات دانشجویان فراموش می کنند÷ دستگاه کلیکر خود را به کلاس بیاورند و آنگاه نمی توانند در هیچ یک از تمرینات و فعالیت های کلیکر شرکت نمایند. هیچ یک از مولفین این مطالعه، ناکامی را تجربه نکرده اند که دانشجویان نتوانسته باشند در تمرینات ARS شرکت کنند چون فراموش کرده باشند÷ تلفن های موبایل خود را بیاورند. به علاوه، در کلاس های ما، دانشجویان در زمینه برخی ویژگی های جدید معرفی شده از طریق ARS موبایل، احساس هیجان زدگی پیدا می کردند، مثلا رتبه بندی شرکت کنندگان بر اساس صحت و سرعت پاسخ های خود را دوست داشتند. پیش بینی می کنیم، تجربه لذت بخش تر و کمتر نومید کننده ای از طریق ARS موبایل ارائه شود که میتواند به مشغولیت بیشتر در فعالیتهای کلاسی منجر شود که باید به عملکرد بهتر در بین دانشجویان در بخش های ARS موبایل نسبت به دانشجویان در بخش های کلیکر، تبدیل شود.
به علاوه، ARS موبایل میتواند تاثیر مخل بالقوه استفاده نامرتبط از دستگاه های موبایل در کلاس را با ایجاد وقفه در چنین استفاده هایی کاهش دهد. مطالعات اثبات کرده اند، فناوری های موبایل در کلاس های درس ممکن است به طور فعالی برای مشغول نمودن دانشجویان در کلاس های درس و برای جالب تر کردن یادگیری بکار روند (Cerratto, Pargman, Nouri and Milrad, 2018; Li and Song,2018; Ryberg, Davidsen and Hodgson, 2018; Sun, Lin, Wu, Zhou, and Luo, 2018). اثبات می کنیم زمانیکه یک دانشجو در فعالیت های ARS مربوط به کلاس درگیر می شود، بیشتر احتمال دارد، حداقل برای مدتی مشغول بماند. هر دو مولف مشاهده کردند، برخی دانشجویان در بخش کلیکر هنوز تلفن های خود را بر روی صفحه نمایش های بدون ارتباط با کلاس داشتند (مثلا وب گردی در اینترنت و چک کردن پیام ها)، در حالیکه در فعالیت های ARS هم شرکت داشتند. با این وجود، دانشجویان در بخش ARS موبایل، مجبور بودند به اپلیکیشن ARS روی موبایل خود برای شرکت در فعالیت های کلاسی سوئیچ کنند و به این صورت نمی توانستند به راحتی رسانه های اجتماعی را پویش کنند (غایب از نظر، غایب از ذهن است). اگر ARS موبایلی، از کلیکر در مقابله با تاثیر مخل دستگاه های موبایل، موثرتر باشد، هم چنین می تواند در عملکرد بهتر در بین دانشجویان در بخش های ARS موبایلی نسبت به دانشجویان در بخش های کلیکر هم دخیل باشد.
گرچه، انتظار داریم ARS موبایلی، یک ابزار تدریس موثرتر از کلیکر باشد، اما تصدیق می کنیم تاثیر مخل دستگاه های موبایل، کاملا اثبات شده است و چنین تاثیری میتواند به طور بالقوه، ARS موبایل را به یک ابزار تدریس کمتر موثر نسبت به کلیکر تبدیل نماید. برای نمونه، ممکن است دانشجویان در استفاده از دستگاه های موبایل برای فعالیت های غیر مرتبط به کلاس÷ مثل نوشتن پیام و وب گردی، کمتر احساس کنند که مورد ممانعت قرار گرفته اند، زیرا ARS موبایل، وجود دستگاه های موبایل را مشروع می سازد. زمانیکه دستگاه ها واقعا دم دست هستند، دزدکی نگاه انداختن، وسوسه انگیزتر و راحت تر است. گرچه لازم بود، دستگاه های موبایل÷ برای دلایل بی ارتباط به کلاس÷ در هیچ یک از کلاس ها بکار نروند، اما اعمال این شرط لازم، دشوار است.
با وجود تاثیر مخل بالقوه دستگاه های موبایل، پیش بینی می کنیم، تاثیرات مثبت کلی ARS موبایل، به خاطر اثر قابل توجه شرطی سازی ارزشگذارانه مشاهده شده در کلاس ها، قوی تر باشد. بنابراین، دو فرضیه کلی را مطابقا به شکل دیگری به صورت ذیل ارائه می دهیم:
فرضیه 1: استفاده از ARS موبایل، عملکرد دانشجویان در دوره های درسی حسابداری مالی را بیشتر از استفاده از کلیکر، بهبود می بخشد.
فرضیه 2: استفاده از ARS موبایل، تجارب کلاس درس دانشجویان را در دوره های حسابداری مالی بیشتر از استفاده از کلیکر ارتقا می بخشد.
به طور خلاصه، پیش بینی می کنیم، ARS موبایل، تاثیر مثبت اثبات شده کلیکر در مطالعات قبلی را ارتقا خواهد داد و آزمایش ما را طراحی نمود که به طور دقیق در بخش بعدی برای محک زدن آزمایشی این پیش بینی، توصیف می شود.
3. طراحی تحقیق
3.1 توصیف آزمایش
یک آزمایش کنترل شده در طول ارائه سه دوره درسی مجزا اجرا شد، همه آنها در یک دانشگاه کانادایی تدریس می شدند. هر سه دوره درسی، حسابداری مالی بودند: یک دوره درسی حسابداری مالی متوسط سال سوم؛ یک دوره درسی نظریه حسابداری مالی سال سوم گزینشی؛ و یک دوره درسی حسابداری مالی برای MBAها (دانشجویان ارشد مدیریت بازرگانی). هر دوره÷ دارای دو بخش تدریس شده توسط یک استاد واحد÷ در یک ترم واحد با استفاده از یک کتاب درسی، طرح کلی درسی، منابع مکمل، تمرینات، نت های درس، کوئیزهای ARS و آزمون های نهایی رایج واحد بود. علاوه بر تغییرات عددی معدود در سوالات÷ محاسبه و تغییر در ترتیب سوالات چند گزینه ای در کوئیزهای ARS، تفاوت اصلی بین این دو بخش این بود که یک بخش از یک ARS موبایل برای کوئیز های خود استفاده می کرد، در حالیکه دیگری از کلیکر استفاده می نمود.
برای جلوگیری از اشتراک گذاری اطلاعات بین بخش های قبلی و بخش های بعدی همان دوره درسی، ترتیب سوالات و داده های عددی در هر کوئیز، تغییر کرد و ترتیب بخش های ARS موبایل و بخش های کلیکر، تغییر یافت. بخش ARS موبایل، قبل از بخش کلیکر برای حسابداری مالی گزینشی و حسابداری مالی برای دوره های درسی MBAها قرار داشت. بخش ARS موبایل، بخش کلیکر را برای دوره درسی حسابداری مالی متوسط دنبال کرد.
در طول جلسه اول هر کلاس، همه دانشجویان، طرح کلی درس و دستورالعملهای لازم برای ثبت نام و استفاده از ARS موبایل یا کلیکر را دریافت نمودند. به دانشجویان در همه بخش ها هم یک پیش آزمون کتبی مشابه داده شد که شامل سوالات تجزیه کمّی بود. در طول کلاس دوم، از دانشجویان خواسته شد، چند سوال یک زمینه یابی ساده را با استفاده از ARS موبایل یا کلیکر پاسخ دهند. اکثر دانشجویان در فناوری مربوطه خود پس از این تمرین، مهارت پیدا کردند. گرچه دانشجویان هم چنین می توانستند از ARS موبایل از طریق دستگاه های دیجیتالی غیر از یک تلفن موبایل استفاده کنند، اما اساتید مشاهده کردند همه دانشجویان از موبایل های خود استفاده نمودند.
در کل هر دوره درسی، دانشجویان، کلا ده کوئیز را انجام می دادند. هر کوئیز از یک تا پنج سوال تشکیل می شد و به دانشجویان، یک تا سه دقیقه برای تکمیل هر سوال، زمان داده می شد. سوالات کوئیز، ترکیبی از سوالات سرآغاز موضوع بود که با معرفی منابع جدید و مرور سوالات برای محک زدن درک مفاهیم و نظریات قبلا مشمول در کلاس های قبلی، دنبال می شد.
پس از اینکه دانشجویان پاسخ های خود را ارائه می دادند، توزیع پاسخ ها، نشان داده می شد و جواب صحیح، بلافاصله نمایان می شد. اگر نرخ پاسخ صحیح، کمتر از 50 درصد بود، استاد، سوال را به طور دقیق شرح می داد. اگر زمان اجازه می داد، استاد هم چنین یک سوال مشابه را برای تمرین اضافی ارائه می کرد. اگر بیش از 50 درصد دانشجویان به طور صحیح پاسخ می دادند، استاد دانشجویان را به توضیح در مورد پاسخ های خود دعوت می کرد.

مقالات انگلیسی و ترجمه های فارسی رایگان با فرمت PDF آماده دانلود رایگان میباشند

همچنین ترجمه مقاله با فرمت ورد نیز قابل خریداری و دانلود میباشد

مقاله انگلیسی رایگان (PDF)

ترجمه فارسی رایگان (PDF)

خرید ترجمه با فرمت ورد

فهرست مقاله:

چکیده
1. مقدمه
2. مرور و بررسی منابع
3. متدولوژی
4. نتایج
4.1. نقشه برداری راه بردی کسب وکار در همکاری توزیع شده مبتنی بر IT
4.2. نقشه برداری کاربرد همکاری بر روی همترازی عوامل کلیدی WCU
4.3. معماری همکاری
5. نتیجه گیری و آثار آتی

بخشی از ترجمه فارسی مقاله:

1. مقدمه
پس از پیاده سازی AFTA (منطقه تجارت آزاد آ سه آن) و MEA (انجمن اقتصادی آ سه آن) در سال 2015، یکی از موضوعاتی که دولت درگیر آن است، آمادگی منابع انسانی می باشد. باور بر این است که آموزش عالی نقش مهمی را در ارائه یک چنین قابلیت های منابع انسانی خوب را دارد. بنابراین، دولت اندونزی بر توسعه شایستگی های آموزش عالی تمرکز دارد، و یکی از مقررات آنها هدایت چندین دانشگاه به سمت تبدیل شدن به دانشگاه های کلاس جهانی (WCU) است. با اینحال، چندین چالش در دستیابی به قضیه WCU وجود دارد، و یکی از این چالش ها ایجاد یک همکاری موثر در هر دو ساختار داخلی و خارجی از دانشگاه است [1، 2]. یکی از عواملی که در رفع این چالش ها مورد استفاده قرار می گیرد، فن آوری اطلاعات (IT) است. با اینحال، در واقع، این امر را نمی توان تنها با ایجاد استفاده پذیری فنی انجام داد [3]. توسعه کل سیستم و دخالت های عواملی که در حال پشتیبانی از اتخاذ IT در سازمان هستند، از ملزومات مهم در دستیابی به آن موفقیت است [3-6].
این مقاله بعنوان یک مرجع علمی برای آن موسسات آموزش عالی در نظر گرفته شده است که در صدد استفاده از IT بعنوان عاملی در همکاری موثر به سمت WCU هستند که یک مدل همکای مجهز به ابزار پشتیبانی مناسب را فراهم می آورد. روش های امکانپذیر استفاده شده در این موضوع، تحول و طراحی مدل کسب وکار از طریق اتخاذ موفقیت آمیز IT می باشد [3-7]. موضوع مطالعه ای که در این تحقیق مورد استفاده قرار می گیرد: دانشگاه دولتی اسلامی مولانا ملک ابراهیم مالانگ (UIN Maliki Malang) است، که یکی از معتبرترین دانشگاه های اسلامی در اندونزی است که در حال حاضر بیش از 1700 دانشجو و کارمند، و 7 دانشکده و 24 برنامه آموزشی دارد [8]. در انتهای سال 2013، UIN Maliki Malang، توسط دولت مورد برنامه ریزی قرار گرفت تا مبدل به یکی از دو WCU در سال 2019 شود [9]. در این مورد، این هدف دستاوردی چالشی را راه اندازی نمود تا یک چنین همکاری موثری را برای UIN Maliki Malang میسر کند. با اینحال، زمانی که تحقیق در سال 2015 شروع شد، هنوز الگو، مدل و معماری وجود نداشت تا برای رفع چالش مورد استفاده قرار گیرد. بنابراین نتایج تحقیق بعنوان مکملی از سایر مطالعات در دستیابی به چنین هدفی تنظیم شد.
2. مرور و بررسی منابع
مطالعه کاملی از بررسی منابع و وضعیت تحقیق در شکل 1 نشان داده شده است. از آنجا که تحقیق از تحول و طراحی مدل کسب وکار بعنوان روش های محتمل استفاده می کند که مبتنی بر جهت کسب وکار UIN Maliki Malang است، پس صرفا مشتمل بر منابعی است که دارای روابط مرتبطی با برنامه های راهبردی UIN Maliki Malang، از جمله چندین جنبه از مردم، فرایند، مواد، و چالش های مدیریتی است.
مطالعات قبلی مربوط به مراحل ممتد به WCU استدلال بر این دارند که دانشگاه های WCU می بایست دارای یک اساس تکنولوژیکی قدرتمندی باشند [10-12]. علاوه بر این، آنها باید دارای همکاری قدرتمندی باشند نظر به این که این یکی از ویژگی های WCU است [10-11]. شباهت بین این مطالعات و تحقیق فعلی از نقطه نظر همکاری موثر هم از منظر داخلی و هم از منظر خارجی است. از سوی دیگر، تفاوت بین هر دوی آنها در توسعه همکاری موثر است، به طوری که در این تحقیق این امر با تقویت WCU انجام می شود، که همترازی چندین عامل مهم برای WCU را نشان می دهد که شامل انتقال فن آوری و همکاری بعنوان یکی از مشخصات آن است همانطور که در شکل 2 نشان داده شده است. همچنین این تحقیق همان جنبه از همترازی را استفاده می کند، در حالی که تفاوت با تحقیق سلمی این تحقیق است که درباره معماری همکاری و مدل همترازی از منظر استفاده از IT تشریحاتی را ارائه می کند.به منظور دستیابی به یک همکاری موثر، فرایند تحول که مستلزم یک رویکرد طراحی مدل کسب وکار است، لزوما در نظر گرفته می شود [7]. کین و کورشی [7] نشان میدهند که چندین اصل وجود دارد که در طراحی مدل کسب وکار استفاده می شوند، همانطور که در جدول 1 نشان داده شده است. علاوه بر این، یک مدل همکاری موثر مستلزم مدل مناسبی از مرحله طراحی تا مرحله اجرا است [13]، که شامل: مدل های تعامل، روش های تحویل، و مدل های تحویل است. این تحقیق از این طراحی مدل کسب وکار و خواص آن بهره می گیرد تا شانس موفقیت در نتایج را افزایش دهد. با اینحال، با استفاده از UIN Maliki Malan بعنوان هدف مطالعه، ویژگی منحصربفردی در مدل وجود دارد، که اشاره به مسیر راهبردی معتبری در موسسه دارد.زمانی که تحقیق در حال جریان بود، دریافتیم که مشخصات هدف تحقیق در تطابق با مشخصه مدل همکاری توزیع شده از اولسون و اولسون است [14]. جدول 2 هشت نوع از مدل همکاری توزیع شده را نشان می دهد.

بخشی از مقاله انگلیسی:

1. Introduction

Since the implementation of AFTA (ASEAN Free Trade Area) and MEA (ASEAN Economic Community) in 2015, one of the issues that have been facing by the government is the readiness of human resources. It is believed that higher education have an important role in providing such a good human resource capabilities. Therefore, the Government of Indonesia became very focused in the development of higher education competencies, and one of their regulations is directing several universities to become a World Class Universities (WCU). However, there are several challenges in achieving WCU’s predicate, and one of them is to build an effective collaboration in both the internal and external structures of the university [1, 2]. One of the enabler that can be used to address the challenges is Information Technology (IT). However, in fact, it cannot be done by building a technical application only [3]. The overall system development and involvement of the factors that supporting IT adoption in the organization are the requirement keys in achieving that success [3–6]. This paper is intended to be one of the scientific reference for higher education institutions who want to use IT as enabler in effective collaboration toward WCU which provide a model and architecture that equipped with suitable supporting tools. The approaching methods used are business model design and transformation through successful adoption of IT [3–7]. Study object that used in the research is State Islamic University Maulana Malik Ibrahim of Malang (UIN Maliki Malang), which was one or reputable state Islamic university in Indonesia that currently consist of more than 17,000 students and staffs, and 7 faculties and 24 educational programs [8]. At the end of 2013, UIN Maliki Malang, has been projected by the Government to become one of two WCU in 2019 [9]. In this case, this achievement target was setup a challenge to build such an effective collaboration for UIN Maliki Malang. However, when the research began in 2015, there were still no pattern, model and architecture to address the challenge. Thus the research results could be set as a complement of other studies of achieving such a target.

2. Literature Review

A complete study of the literature review and the position of the research is presented in Fig. 1. Since the research uses business model design and transformation as its approaching methods, which were based on business direction of UIN Maliki Malang, it only included aspects that have relevant relations with UIN Maliki Malang’s strategic programs, including several aspects from people, process, materials, and management challenges. Previous studies related to the steps towards WCU stated that WCU universities must have a strong technological foundation [10–12]. Furthermore, they have to have a strong collaboration as it was one of WCU’s characteristics [10–11]. The similarity between those studies and this research is on the aspect of effective collaboration, both internally or externally. In the other side, the difference between both of them is the development of effective collaboration, where in this research it was done by strengthening the use of information technology aspect. Salmi [2], who studied the challenges of establishing the WCU, illustrates the alignment of several key factors for WCU involving technology transfer and collaboration as one of its characteristics as shown in Fig. 2. This research will also use the same aspect of alignment, while the difference with the Salmi’s research is this research will explain about the collaboration architecture and the alignment model in terms of IT usage. In order to achieve an effective collaboration, the transformation process which require a business model design approach is consider necessary [7]. Keen and Qureshi [7] show there are several principles that will be use in the business model design, as shown in Table 1. In addition, an effective collaboration will also require an appropriate model from the design phase until the implementation phase [13], which includes: models of engagement, delivery methods, and models of delivery. This research will use those business model design and its principles in order to increase the chances of success of the results. However, by using UIN Maliki Malang as study object, there will be a unique characteristic in the model, which will refer to valid strategic direction within the institution. When the research were in progress, we found that the characteristics of research object was match with the characteristic of distributed collaboration model from Olson & Olson [14]. Table 2 shows 8 types of distributed collaboration model.

رابطه بین ابعاد صندلی و اختلالات عضلانی اسکلتی در بین دانشجویان زن در یک مرکز آکادمیک

The relationship between chair dimensions and musculoskeletal disorders among female students in one academic branch

Abstract

Background: Individuals, who spend most of their time sitting, are at 30% more risk of suffering from lumbar disc than other people. One of the causes of pain in the lumbar region is musculoskeletal disorders (MSDs). MSDs are the most common and most costly injuries in occupational, administrative, and academic environments. Therefore, the aim of this study was to investigate the relationship between chair dimensions and the prevalence of MSDs in female students. Materials and Methods: This descriptive-analytic and cross-sectional study was conducted on 101 female students of Ahvaz Branch, Islamic Azad University, Iran. Dimensions of chairs (width and length of chair seat, backrest length, and etc.) were measured using a tape measure and goniometer. Lordosis and kyphosis were evaluated using a Gravity line. Data were analyzed using chi-square test. All p values of less than 0.05 were considered significant. Results: The subjects’ mean age was 27.12 years and 50% of the subjects had normal BMI. There was no significant relationship between ergonomic dimensions of chairs and kyphosis abnormality (P < 0.05). There was a significant relationship between lordosis abnormality and height of backrest (P = 0.04), seat to ground height (P = 0.04), seat width (P = 0.02), height of armrest (P = 0.04), and armrest to seat height (P = 0.04). Conclusions: According to the results, the dimensions of chairs that were used in the university were not favorable. This could lead to the presentation of some MSDs. It is recommended that the anthropometric dimensions of the consumer society be considered before the purchasing of chairs.

1 Introduction

Musculoskeletal disorders (MSDs) are the most common and most costly occupational injuries, because they account for a third of work-related injuries every year (1, 2). The economic losses caused by these disorders affect individuals, organizations, and the society (3). It is estimated that direct and indirect costs of MSDs account for about 1% of the GDP of industrialized countries (4). MSDs are a global hidden epidemic (5). There is close relationship between MSDs and improper use of body mechanics. Factors such as bending and sitting are among the most important causes (6). Possible risk factors of MSDs include ergonomic pressure, BMI, sex, and disease (7, 8). The results of several studies suggest that women are at greater risk of MSDs than men (9-11). Bad posture due to use of inappropriate equipment at schools is among the most important risk factors of MSDs (12). Failure to observe ergonomic principles in the workplace can lead to higher incidence of spinal disorders (13, 14). Back pain is one of* the most common disorders and 60% to 80% of women experience it throughout their lives (1). Lumbar disorders are the most important causes of absenteeism in the workplace (15). Postural abnormalities are adverse changes that deform skeletal structure of the body’s natural posture stature (16). If these abnormalities are not recognized and treated early, they will have adverse effects on the physiological function of the body such as kyphosis effect on the respiratory tract (17) or psychological and social consequences such as the relationship of kyphosis with depression (18). Natural spinal curves include both lordosis and kyphosis. There are four types of curves in the natural spine (cervical and lumbar lordosis, thoracic, and sacrum kyphosis) in order to preserve balance, flexibility, absorption, and pressure distribution. There are abnormalities such as scoliosis, kyphosis, and lordosis in the abnormal spine (19). The spine may change during life due to illness or wrong habits. Any changes in the spine lead to postural loss and body imbalance (20). Posture is defined as a combination of the position of joints relative to each other at one time. Each joint position will affect other joints’ positions. Correct posture is when the lowest pressure is placed on joints and muscle activity is minimal. Postures that put pressure on joints are commonly known as poor posture (21).Ergonomy is the adaptation of the human workplace and life environment with anthropometric indices. Life tools and equipment can be designed so that their longterm use will not result in MSDs or malformations (22). The human body takes different states during hours of the day; some of these states lead to lesions and abnormalities over long-term repetitions (23). Non-compliance of equipment that are used continually with ergonomic standards and mismatch between the anthropometric characteristics of users can lead to structural and physiological disorders (24). Sadeqzadeh studied the correlation between physical dimensions of 52 students of 18-26 years of age and dimensions of available chairs in their faculty. Studies on anthropometric variables have indicated that there are differences between men and women in terms of shoulder width, seatback width, hip-popliteal length, and seat depth (25). Kalamklay et al. evaluated the anthropometric characteristics of 300 girls and boys of 18-25 years of age. The results indicated that there were significant differences between the two groups in terms of weight, structure, and physical dimensions and the differences had not been considered in designing school equipment (26). Students spend much of their time at the university (27); paying attention to comfortable and suitable furniture seems necessary for the maintaining their health and raising the education quality (28). Since the anthropometric data of men are used primarily in designing workstations, these stations are deemed inappropriate for women from the ergonomic point of view (29). Therefore, the ergonomic dimensions of chairs used in training centers are designed based on anthropometric characteristics of men, and using inappropriate desks and chairs may cause MSDs (29). Thus, this study aimed to determine the relationship between chair dimensions and MSDs among female students.

فرهنگ آموزشی: تمرین های آموزشی، اعتقادات و رفتارهای معلمان

School Culture: Teachers’ Beliefs, Behaviours, and Instructional Practices

Abstract

This mixed-methods research project documents the school culture of Hope University’s Language Institute and reveals the reciprocal relationship between the school culture and the instructional practices of the English as a foreign language (EFL) teachers in this particular institute. Altogether, 62 EFL teachers agreed to complete a questionnaire. Of these, 14 participated in semi-structured interviews and classroom observations; 2 agreed to be interviewed but did not allow their classrooms to be observed. Quantitative data demonstrated strong correlations among eight social organizational variables of a school culture. Qualitative data further revealed the influences of a school culture on these teacher participants’ instructional practices.

1 Introduction

School cultures are unique and distinctive. They are created and re-created by people considered members of a context; i.e., teachers, students, parents, and communities, among many others. Deal and Peterson (1999) defined that school cultures as a collection of “traditions and rituals that have been built up over time as teachers, students, parents, and administrators work together and deal with crises and accomplishments” (p. 4).

School cultures are influential. They shape and re-shape what people do, think, and feel (Beaudoin & Taylor, 2004; Cooper, 1988; Craig, 2009; Deal & Peterson, 1999, 2009; Guise, 2009; Hongboontri, 2003; Hongboontri & Chaokongjakra, 2011; Jurasaite-Harbinson & Rex, 2010; Kleinsasser, 1993, 2013; Lieberman, 1988, 1990; Maslowski, 2001; McLaughlin, 1993; Muhammad, 2009; Rosenholtz, 1991; Sato & Kleinsasser, 2004; Schien, 2010). Rosenholtz’s (1991) quantitative and qualitative study of elementary school teachers in America convincingly demonstrated how school cultures molded these teachers. With data gathered from 1,213 completed questionnaires and 74 interviews, Rosenholtz identified two types of school cultures; i.e., nonroutine/certain and routine/uncertain. In the nonroutine/certain environment, teachers worked collaboratively, were involved in goal setting, and had opportunities for professional development. These, in turn, maximized students’ academic growth. In contrast, teachers in the routine/uncertain environment worked in isolation, had little (or almost no) involvement in school goal setting, and had fewer opportunities for professional development. Students’ performances were, as a consequence, minimized.

The influences of school cultures on teachers have also been extensively covered in the field of foreign language (FL) education. Kleinsasser’s (1993) findings of his triangulated study with 37 FL teachers in five school districts in America emphasized the power of school cultures. Similar to Rosenholtz (1991), Kleinsasser found two types of school cultures: nonroutine/certain and routine/uncertain. The nonroutine/certain culture promoted, Kleinsasser explained further, collaboration within a community. In other words, his participating FL teachers collaborated not only with their colleagues in the FL department but they also worked with teachers from other subject disciplines, students, parents, administrators, and communities. Through collaboration, these FL teachers could create a successful learning environment where their students had the opportunity to use the second language for communication. On the contrary, in the routine/uncertain culture where collaboration was scarce (or almost nonexistent), the FL teachers not only individually planned their own instructions but also pursued different goals of teaching and learning. Classroom instructions were mostly text driven and focused largely on grammar; students had little (or almost no) opportunity to use the second language for communication.

IBSE و دانش‌آموزان تیزهوش

مبتدی (مناسب برای درک مفهوم کلی مطلب)

F1947

روش‌های پژوهش
برای پرس و جو در مورد اثر انگیزشی و رشد و نمو IBSE بر روی استعداد در آموزش علوم، از روش تحقيق كردن می‌کنیم. این تحقیق پیشرفته از انواع دیگر تحقیق متفاوت است. مزیت اصلی پژوهش مبتنی بر طراحی، ارتباط نزدیک با تمرین‌های آموزشی و تمرکز خود بر روی ایجاد یک محصول جدید است. ما همچنین از دیگر روش‌های تحقیق کافی در چارچوب مبتنی بر طرح پژوهش استفاده می‌کنیم: پرسشنامه، مصاحبه، اوراق بهادار و تحقیق عملی مشارکتی بر اساس فناوری اطلاعات و ارتباطات (ترنا و ترنوا، 2010: ترنوا 2010)
(شکل را ببینید 1) تحقیقات بر اساس طراحی می‌تواند به عنوان یک چرخه توصیف شود: تجزیه و تحلیل یک مشکل عملی، توسعه‌ی راه‌حل‌ها، تست تکرارشونده از راه‌حل‌ها، انعکاس و اجرا (ریوز، 2006).

(1) تجزیه و تحلیل مشکلات عملی: ما مشکلات آموزشی موجود در انگیزه و توسعه‌ی دانش‌آموزان بااستعداد در علم را با استفاده از روش مشاهده، پرسشنامه‌ی دانش‌آموزان، مصاحبه‌ها و غیره شناسایی می‌کنیم. تحقیق ما به شرح زیر تدوین شده است: کدام اجزای IBSE برای انگیزه و توسعه‌ی دانش‌آموزان با استعداد در علم موثر است؟
(2) توسعه‌ی راه‌حل‌های با چارچوب تئوریک: ما یک مقایسه از نیازهای خاص آموزشی دانش‌آموزان با‌استعداد در علم و اجزای اصلی IBSE انجام دادیم. بر اساس این مقایسه، مواد آموزشی در قالب ماژول های IBSE در پروژه PROFILES ایجاد شده است. این ماژول شامل اجزای آموزش IBSE مناسب برای دانش‌آموزان با‌استعداد در علم است.
(3) ارزیابی و آزمایش راه‌حل‌ها در عمل: معلمان علوم (شرکت‌کنندگان پروژه PROFILES) مجریان مجاز و ارزیاب‌های اجزای IBSE بودند. آنها از اقدام‌پژوهی به عنوان روش اصلی خود استفاده می‌کنند. در چند سال گذشته، اقدام‌پژوهی اغلب در اعمال روزانه اجرا شده است. بنابراین، توسعه قابل توجهی از PCK در هر معلم که از اقدام پژوهی مبتنی بر تحقیق معلم استفاده می‌کند، شده است.
(4) مستندات و انعکاس به تولید “اصول طراحی”: مرحله نهایی از تحقیقات ما، اسناد و مدارک و ایجاد یک مجموعه‌ای از اصول طراحی در قالب قطعات IBSE مناسب برای دانش‌آموزان با استعداد در علم بود.

نتایج و بحث
تحقیقات ما در تایید فرضیه‌ی اثرات مثبت انگیزشی و توسعه از اجزای IBSE در دانش‌آموزان با‌استعداد در علم است. نتایج تحقیقات ما به چهار مرحله از تحقیقات مبتنی بر طراحی تقسیم شده است. (به روش تحقیق نگاه کنید):
(1) گام اول از تحقیقات مبتنی بر طراحی ما، بررسی نیازهای خاص آموزشی دانش‌آموزان با‌استعداد بود. در سال 2011، پرسشنامه‌ای با یک نمونه از 15 دانش‌آموز 15-18ساله از مدارس متوسطه که در علم مستعد بودند (ترنوا، و ترنا، 2012) توزیع کردیم. استعداد آن‌ها با یک متخصص آموزشی روانی و با اعلام معلمان خود تأیید شد. درحال‌حاضر (جدول 2) بخشی از نتایج پرسشنامه را ارائه می‌کنیم: یک لیست از نیازهای خاص آموزشی دانش‌آموزان با‌استعداد با بیش از 50٪ از آنها نشان داده شده است.
پرسشنامه‌ی این یافته‌ها نشان می‌دهد که دانش‌آموزان با‌استعداد در علم نیازهای آموزشی خاصی در مقایسه با دانش‌آموزان غیر استعداد دارند (ترنوا، و ترنا، 2012). ما نمی‌توانیم به دلیل تعداد کم دانش‌آموزان با‌استعداد این نتایج را تعمیم دهیم. ما از این نتایج به عنوان یک منبع برای اولین بخش از پژوهش مبتنی بر طراحی استفاده می‌کنیم.
(2) مرحله دوم پژوهش مبتنی بر طراحی ما، یک مقایسه از نیازهای خاص آموزشی دانش‌آموزان با‌استعداد و اجزای IBSE بود. این مقایسه در جدول 3 ارائه شده است.
اجزای IBSE برای دانش‌آموزان مستعد در آموزش علوم باید با توجه به نیازهای آموزشی آنان انتخاب و اصلاح شود. واضح است که بین اجزای IBSE و نیازهای آموزشی دانش‌آموزان بااستعداد مطابقت وجود دارد. ما مواد آموزشی مطابق با اجزای IBSE در پروژه‌ی PROFILES ایجاد کرده‌ایم. این ماژول شامل اجزای آموزش IBSE مناسب برای دانش‌آموزان با‌استعداد است.
(3) اساس مرحله‌ی سوم پژوهش مبتنی بر طراحی ما، ارزیابی و آزمایش عملی راه‌حل ما در مدارس است. مشخصات PROFILES حاوی تمام اجزای IBSE برای دانش‌آموزان مستعد است. این مشخصه در سال 2012-2013 با پنجاه معلم و در کلاس‌های درس پنجاه نفری در جمهوری چک اعتبارسنجی شد. در این کلاس‌ها 45 دانش‌آموز با‌استعداد در علم حضور داشتند. به عنوان مثال، در اینجا محبوب‌ترین اجزای IBSE وجود دارد-تجربه: IBSE بر اسا تجربه است که نقش تعیین کننده‌ای در آموزش علوم دارد (ترنا و ترنوا، 2012). نقش انگیزشی و رشد و نمو از آزمایش برای دانش‌آموزان مستعد در علم هم ردیف با اهمیت آزمایش در پژوهش‌های علوم (ترنا ، 2012) و اهمیت‌شناختی آزمایش در آموزش علوم (هاری و ریلرو، 1994) است. ما در حال حاضر یک کار یادگیری را با یک آزمایش (سطح باز چهارم) از ماژول: “شنا و غواصی امن” ارائه می‌کنیم (به شکل 2نگاه کنید.)

(4) نتایج تحقیق مبتنی بر طراحی ما اجزای IBSE هستند که نظریه IBSE را در زمینه‌ی آموزش و پرورش دانش‌آموزان با‌استعداد گسترش می‌دهد. یک رویکرد IBSE نوآورانه در تدریس/یادگیری دانش‌آموزان با‌استعداد باید موارد مهم زیر را برای دانش‌آموزان مستعد دارا باشد:

• تاکید بر نقش دانش‌آموز، که باید بسیار فعال باشد.
• ارائه‌ی رویکرد فردی به دانش‌آموزان با همدلی بزرگ در بخشی از معلم
• تشویق دانش‌آموزان به حل فعال مسائل
• راه‌های علمی کار (تجزیه و تحلیل پدیده، تأیید فرضیه و غیره)
• استفاده گسترده از تجربه و وظایف عملی (پروژه‌ها)
• حمایت از وظایف connectivistic (به‌دست آوردن سیستم شبکه و همکاری)

این و اجزای دیگر IBSE برای دانش‌آموزان با‌استعداد به‌تدریج مجموعه‌ای از قوانین برای نرم‌افزار پیچیده‌ای از IBSE در توسعه علم و فن‌آوری استعداد تشکیل خواهد داد. این رویکرد IBSE منطبق بر نیازهای ویژه آموزشی دانش‌آموزان با‌استعداد است، زیرا با رفتار آن‌ها مطابقت دارد. اجرای IBSE در تدریس/یادگیری معلمان اجازه می‌دهد تا نیازهای خاص آموزشی دانش‌آموزان با‌استعداد برآورده شود و همچنین استعداد پنهان دانش‌آموزان کشف می‌شود، چرا که یک رویکرد فردی با چهار سطح IBSE را توانا می‌سازد.

کیفیت شیوه های آموزشی معلمان: روایی درونی و کاربردهای یک پرسشنامه خود ارزیابی جدید

The Quality Of Teachers’ Educational Practices: Internal Validity And Applications Of A New Self-Evaluation Questionnaire

1. Introduction

Decades of research on children’s socio-emotional development can be used to promote teachers’ awareness and educational practices to improve in the development of these competencies [1]. Effectively, there is a growing recognition that teachers make a crucial contribution to the social and emotional development of their students [2][3][4]: teachers influence children not only by how and what they teach but also by how they relate and manage the classroom [5]. For this purpose, self-evaluation instruments can help teachers to identify issues within teaching practices and inform to any potential barriers to the achievement of an effective learning and the creation of a positive school climate. In this sense, self-evaluation is an on-going activity regarded as relevant for the professional development and for the quality of education system [6][7][8]. The teacher of the knowledge society appears therefore as a reflective practitioner [9], who has to promote a positive classroom climate resulting from the quality of educational practices. Several studies have analysed classroom management, remarking three main aspects: communication [10][11][12], organization [13][14][15] and relationship [16][17]. These areas were investigated using many observational techniques on interaction processes in the classroom. One of the first analysis systems was developed by Hughes [18], who analysed the levels of teacher’s control, imposition and support. He asserted that a “good teacher” has a high level of control in the classroom, limiting the imposition and favouring supportive actions. To assess the teacher’s perception of his relationship with children, a self-report instrument was developed by Pianta [19]. Therefore, thanks to the categories systems created both by De Landsheere [20] and Flanders [21] it was been possible to examine teacher’s verbal behaviour during discussions with pupils or expositions of contents. Recently, Pianta and colleagues [22] have developed an instrument – the Classroom Assessment Scoring System (CLASS)-, to observe and evaluate the classroom organization in primary and kindergarten school. Nevertheless, there are not standardised instruments that consider the three aspects of classroom management with a multidimensional approach and that can be used for teacher’s self-evaluation. Moreover, school self-evaluation is not yet an established practice for Italian teachers and there is not a specific training about classroom management skills during the university career of pre-service teachers. For these reasons, the present research has two aims: (1) to analyse the internal validity of a new self-evaluation instrument, named Teachers’ Educational Practices Questionnaire (TEP-Q) and (2) to examine the possible use of this instrument in teachers training.

2. Methods

2.1. Instrument development and description

TEP-Q is a 36-item self-report questionnaire developed to assess patterns of educational styles in kindergarten and primary schools. The original version was composed by 60 items derived from a review of literature on school climate and classroom management. Three dimensions of educational practices have been identified: Relationship, Communication and Organization. Relationship (8 items) describes explicit and implicit strategies designed by teacher to promote pupils’ social and emotional skills. Communication (16 items) refers to the teacher’s effective use of verbal, nonverbal and paraverbal communication during explanations, questions and discussions. Organization (12 items) indicates the way in which the classroom is structured to facilitate learning and teaching. For each item, teachers responded on a 6-point Likert scale, ranging from 0 = never to 5 = always. Background information were collected (e.g. gender, age, type of school) in the first page of the instrument.

جنسیت و ساختار برنامه درسی پنهان

Gender and Constructs from the Hidden Curriculum

 مقدمه
پیشرفت معنی دار در آموزش زنان، یکی از مهم ترین انتقلاب های خاموش در قرن 20 بوده است. وقتی که زنان از حیث پیش قضاوت در مورد نقش منفعل آن ها به صورت افراد بدون استقلال به آزادی رسیدند، آموزش تنها به یک کار بسیار پیچیده تبدیل شد زیرا موضوع زمان در آموزش به یک موضوع مهم تبدیل شده و به صورت فرمول آموزشی خاص برای جنسیت زن از قبل طراحی نشده بود. آموزش امروزه موجب شده است تا زنان محترم، جسور و تعاملی بار بیایند گه این خود به حل مسائل جهانی و نیز زندگی در جامعه دموکراتیک کمک کرده است. وظیفه اصلی تبدیل فضای کلاس به فضا های انعطاف پذیر برای ایجاد حلاقیت، استقلال زندگی و آزادی می باشد به طوری که با نوسان و تغییرت در تخصص زنان، احیای حیات زنان را در دنیا شاهد خواهیم بود.
فضای آموزشی که به صورت نمونه تولید و توسعه فرهنگ محسوب می شودف نهاده هایی را از افزایش زیاد زنان دریافت می کند که یک استعداد مهمی است که موجب بروز انقلاب در روابط اجتماعی و باز سازی پارامتر هایی می شود که در قرن 21 ظهور کرده اند. محتوی رشته، مدل های آموزشی، سر فصل های درسی و غیره تحت تحول ثابتی هستند به طوری که دیگر نمی توان در مورد مدل اصلاح آموزشی صحبت کرد. به این ترتیب از هایپر موبایلییه یا فعالیت سیستم های اقتصادی و سیاسی استفاده می شود.
زنان قرن 21 از سکوت به سمت یک محیط کاری ای رفته اند که مسائل بحرانی توسعه را به بستر هایی برای رشد اهداف و مدد کاری اجتماعی تبدیل کرده است.
آموزش از دیدگاه فنی، می توان در راس سر فصل های آموزشی ای قرار گیرد که حاوی دانش مورد انتقال از طریق بستر های مدل های آموزشی می باشد از این روی امکان استفاده از مکانیسم های دو سویه، یادگیری آموزش و یا هر برنامه آموزشی پنهان نیز در این مطالعه وجود خواهد داشت به طوری که هدف اصلی ما توسعه این مکانیسم ها از طریق توسعه تاثیر بر روی ساحتار گرایی جنسیت است.
اصطلاح برنامه درسی پنهان که در 1968 توسط فیلیپ جکسون ارایه شد بیان می دارد که آموزش یک فرایند ” اجتماعی سازی” است که امکان مجازی سازی یادگیری ضمنی دانش اموزان را در طی تحصیل می دهد. هنجار ها، ارزش ها و روابط اجتماعی امروزه کاملا مشهود هستند. استفاده از برنامه درسی پنهان
برای طراحی برنامه های جدید برای توسعه قابلیت ها به عنوان مبنای اصلاح آموزشی قرن 21 مطرح روده است.
بیان مسئله
رابطه جنسیت،آموزش و برنامه درسی پنهان یک خط شناخت شناسی است که از اواخر قرن ایکس ایکس به دلیل اهمیت تغییر محتوی پرادایم های زن و مرد و تاثیر آن در بافت و محیط اجتماع بررسی شده است. از این حیث، هرناندز 2003، آموزش را مکانیسم و ساز و کاری می داند که تولید بی عدالتی اجتماعی به دلیل تئوری باز تولید اجتماعی، تئوری مقاومت و تئوری توسعه قوم نگاری می کند. در عین حال، فریر 1973، کیرولوس و مک لارن 1997، بر این باورند که مجازی سازی و استفاده از مدل آموزشی برنامه درسی پنهان امکان آگاهی از تاثیرات را در ساخت هویت ها و مبانی آزاد سازی می دهد. مسئله اصلی شیوه استفاده از داستان ها، باز نویسی نقل قول ها و نیز آشکار سازی گروه های حاشیه ای است.
از این حیث، توسعه جبنش فمینیستی، تئوری هایی ارایه کرده است که امکان تمایز بین جنسی (تنظیمات بیولوژیکی) و جنس (اجتماعی-تاریخی)؛ مفاهیم تبعیض جنسی و مردسالاری (هژمونی مرد)، تجزیه و تحلیل از کلیشه ها و تعیین مکانیسم جذب جنس، ( مدرسه به عنوان مبنایی برای خود سازی ) را داد است. تئوری توسعه برنامه آموزشی پنهان از حیث جامعه شناسی، به عنوان ساخت جامعه شناسی جدید امزوش، و مطالعات چند فرهنگی تئوری موسوم به تئوری پسا بحرانی بوده است.لازم به ذکر است که ایجاد و انتشار این گفتمان افرادی با حقوق یکسان برای زنان می باشند. این گفتمان در خصوص نقش زن و دلایل ظلم در این مطالعه در نظر گرفته نشده است.

Introduction

The significant progress in the education of women is considered one of the most important silent revolutions of the twentieth century. Once women released, in a certain sense, of the prejudice of their role as the passive, submissive and individuals without autonomy, education today becomes a complex task, since it has been incorporated into education, a female subject when education has been designed for male subjects and it has not structured a specific pedagogical formula for the female gender. Educating now, conveys to the formation of free, assertive, respectful and dialoguing women that contribute to the solution of current world issues and to encourage to live in a more just and democratic society. The task is to transform the classroom spaces into reflexive spaces, capable of creating a civic consciousness, an autonomy of life and of freedom, so that with multitudes of professional women, will recover the importance of women in the world. The educational space, considered as an instance for reproduction and development of culture, receives the input from the greatly increased number of educated women, as a critical talent that revolutionizes social relations and restructures the parameters which are starting to emerge in the 21st century. The disciplinary contents, educational models, educational syllabuses and everything concerning education are in a constant process of transformation, so that no longer we can speak of a single model of educational reform, but of a lifelong quest to adapt the increased enrolling of feminization into the educational structures, to incorporate the hypermobility of the phenomena of the economic and political systems and that of information. Women of the 21st century have emerged from silence to become the workforce that transforms critical issues of development into platforms for the development of goals and purposes of the social work. Education, in technical terms, can be centered in the concept of syllabuses that contain the knowledge to be transmitted and developed, strictly, through platforms of educational models, (classroom, web, etc.), but to this, it must be added with something that falls in the field of things that are not possible to incorporate, rationally, to the mechanisms of the binomial process, teaching-learning, anything related to the hidden corriculum and that, in this work, we intend to develop in terms of the impact on the constructionism of gender. The term hidden curriculum, coined in 1968 by Philip W. Jackson, stated that “education” was a process of socialization, allowing the visualization of the implicit learning of the students during their schooling. The norms, values and social relations that have hitherto been concealed and often remained in the obvious dimension of school life, have now emerged to the fore and have become visible. The incorporation of the hidden curriculum to the designing of new pedagogies has been used to develop the proposed competencies as the basis of the educational reform of the 21st century.

Stating the Problem

The relationship of gender, education and the hidden curriculum is an epistemological line that has been investigated since the late XX century because of the importance of changing the contents of the male-female paradigm and its influence in the social field. In this sense, Hernandez (2003), considers education as a mechanism that produces social inequities, resulting from the theory of the social reproduction, the theory of the resistance (Bourdieu, 1997), and the theory of the development applied from the ethnographic perspective to education. Meanwhile, Freire (1973), Giroux and McLaren (1997) (pedagogical promoters of the critical theory), consider necessary that the dominated take the word, and that school should foster it; even more, out of this visualization and its incorporation to the educational model of the ‘hidden curriculum’ allows the possibility of being aware of the impact in the construction of subjugated identities and of setting the foundations to the struggles for the liberation of the social consciousness. The problem is how to incorporate circumvented stories, to rewrite narratives and give voice to silenced and marginalized groups. In this sense, the development of the feminist movement has provided theories that allowed the distinction between sex (biological settings) and gender (socio-historical settings); the notions of sexism and patriarchy (male hegemony), the analysis of stereotypes and the determination of the mechanisms of assimilation of gender, (remarking school as the basis for their creation). It should be added to this, the theory of the development of the hidden curriculum, from a sociological perspective, as a social construction of the New Sociology of Education (Pierre Bourdieu, Basil Bernstein, Michael Young, 1970), and the multicultural studies of theories called post-critical theories. It is Important to remark that the creation and dissemination of this discourse and the practices to reposition women as persons with equal rights to men has been a great achievement; this discourse on the role of women and of the reasons of submission and oppression were not included in the revision assigned to masculinity (Jurjo Torres, 2011); this omission fostered that human rights and social justice were affected.

مبتدی (مناسب برای درک مفهوم کلی مطلب) 

این فلسفه مطابق با فلسفه به اشتراک گذاشتن زندگی با دیگران بود، کمک کردن به دیگران، عشق ورزیدن و احترام به دیگران به عنوان یک مسلمان بود.
یکی از این اصول پایه برابری مرد و زن در اسلام برای یاد گرفتن علوم بود. شخص با سواد درک بالاتری داشت و رفتار منطقی تری از خود نشان میداد. چنین رفتاری در مدارس ابتدایی آموزش داده میشد.

3.2. اهداف مدارس ابتدایی
هدف و عملکرد مدارس ابتدایی مبتنی بر دین بودند. نکته مهم اینجاست که هدف تاسیس چنین مدارسی و تامین منابع مالی آنها با هدف دانش آموزانی که به این مدارس میرفتند کاملا هم راستا و یکسان بود. هدف همه آنها ترویج علم و دانش در راه خدا بود. این هدف را میتوان با تعریف خدا در قرآن از معیار فرد برای راه یافتن به بهشت بهتر درک کرد.
اهداف عملکردی مدارس ابتدایی در امپراطوری عثمانی را میتوان در موارد زیر هم مشاهده کرد: 1. آموزش به کودکان ترک و مسلمان جهت خواندن روان قرآن و آموختن سواد عربی.
2. آموزش اصول پایه دین اسلام،
3. آموزش عبادت در دین اسلام،
4. آموزش سنت و اصول دین اسلام،
5. آموزش اصول اخلاقی اصلی دین اسلام،
6. شناسایی توانایی های هر کودک،
7. آماده سازی کودکان برای ورود به مدرسه.

3.3. رویه و سیاست کلی مدارس ابتدایی
رویه های یک کانون آموزشی به معنی تمامی مسائل مربوط به کشور، دولت و مدیریت مردم است. یک مدرسه ابتدایی در واقع اتاقی در مجاورت مسجد و یا عبادتگاه بود. این شیوه ساده و فراگیر در سراسر امپراطوری عثمانی از الجزیره تا کریمه و از یمن تا بوسنی به چشم میخورد.
یکی از ویژگی های جالبش این بود که حتی کودکان تا 3 سال نیز میتوانستند به آن بیایند. اما در حالت کلی کودک آموزش های خود را از سن 6 سالگی شروع میکرد. همانطور که دکتر جری مورفی، متخصص رویه های آموزشی و عضو هیت علمی دانشگاه هاروارد عقیده دارد؛ «آموزش سنگ بنای ساخت آینده است. آموزش در دوران ابتدایی آغاز میشود. آموزش رسمی باید در دوره های اولیه زندگی فرد جای گیرد». رویه مکاتب سیبیان چندین قرن پیش از همین روند پیروی میکرد.
این واقعیت که کودک عثمانی دست به دست برادران و خواهران خود به مدرسه می آمد و روابط اجتماعی که در همین واسطه با سایر کودکان آن منطقه شکل میگرفت یکی از مهمترین جنبه های این مکاتب بوده است. موضوع اصلی در مدارس ابتدایی «هم یادگیری» بود. هر چند، دختران و پسران در بعضی مدارس از یکدیگر تفکیک میشدند.
شروع مدرسه رفتن یک کودک اتفاقی تاریخی به شمار میرفت و در طی مراسمی با عنوان «آئین بدرقه» جشن گرفته میشد. این مراسم بسیار شبیه به مراسم عروسی و سن تکلیف بود و مخصوصا در خانواده های ثروتمند با شکوه و جلال بیشتری برگذار میشد و تجملات بیشتری نیز به آن اضافه میشد. در چنین مراسم تجملاتی کودکان برای اولین با لباس های زیبا و سوار بر اسب به مدرسه رسانده میشدند.
این مراسم معمولا در مدرسه و یا در خانه برگذار میشد و معمولا در پی آن ضیافتی نیز برپا میشد. این چنین مراسمی در هیچ تمدن دیگری به چشم نمیخورد، عملکرد «آئین بدرقه» از قرار زیر بود: الف) برای تشویق والدین برای فرستادن کودکانشان به مدارس،
ب) برای تشویق همسایگان جهت فرستادن فرزندان خود به مدرسه،
ج) تشویق کودک برای شروع مدرسه،
د) تشویق برادران و خواهران کم سن و سال کودک برای آماده شدن برای رفتن به مدرسه،
ه) جهت آماده کردن بستری مناسب و شکوهمند
برای فرزندان خانواده های فقیرتر امپراطوری جهت ورود با افتخار به مدرسه. علاوه بر همه اینها سلطان محمد فاتح عمل وقف و تاسیس مدارس را نیز انجام میداد، این عمل چندین شرط ویژه داشت، «تنها یتیمان و فرزندان نیازمندان میتوانستند به این مدارس بروند». این عملی پسندیده و بسیار جالب بود که رشد و تعالی تمامی کودکان ساکن امپراطوری را در مرکز توجه و تصمیم گیری های دولت قرار میداد.
فراتر از همه اینها، در مراودات آن روزها، کودکان به صورت مجانی در مدارس تعلیم میدیدند؛ در کنار آن، غذا و لباس در مدارس توزیع میشد و معمولا از طریق کودکان به خانواده های فقیر نیز کمک رسانی میشد. مدارس ابتدایی بیشتر در شهرهای بزرگ تاسیس میشدند، سلطان ها و پاشا ها که ثروت زیادی داشتند مدارس را وقف عام میکردند. همچنین خانواده های ثروتمند هم از طرق مختلف امکاناتی در اختیار دانش آموزان قرار میدادند:
الف) تعلیم در مدارس ابتدایی مجانی بود،
ب) برای هر دانش آموزان پول تو جیبی داده میشد،
ج) لباس توزیع میشد،
د) غذا توزیع میشد،
ه) هر سال یک سفر آموزشی ترتیب داده میشد،
علاوه بر اینها سنت خوب دیگر برای کودکان خانواده های فقیر، پرداخت هزینه های جانبی تحصیلی اش توسط خانواده همکلاسی ثروتمندترش بود. این خود یکی از نمونه های بارز یاری رسانی به سایرین از طریق مدارس ابتدایی به شمار میرفت.
یکی دیگر از عناصر مهم آموزش داده شده در مدارس ابتدایی آموزش الگوهای رفتاری پسندیده بر اساس آموزه های دینی و اجتماعی و آموزش نظم و انظباط به کودکان بود. مدرسه شش روز هفته باز بود و روزهای جمعه همیشه بسته بود. کلاس ها تا ظهر و عصر ادامه داشتند.

بررسی مقطی سبک تربیت و دوستی به عنوان واسطه های رابطه بین کلاس اجتماعی و سلامت روان در یک جامعه دانشگاهی

A cross-sectional investigation of parenting style and friendship as mediators of the relation between social class and mental health in a university community

مقدمه
امروزه به خوبی اثبات شده است که کلاس اجتماعی و وضعیت اجتماعی اقتصادی(SES) ارتباط مثبتی با سلامت روان دارد. برای مثال، یک فرا تحلیل از 51 مطالعه نشان داده است که افرادی با SES بالاتر کم تر از افراد با SES کم تر افسرده هستند(5). با این حال محققان در مورد فرایند های اصلی رابطه بین طبقات اجتماعی و افسردگی به توافق نرسیده اند.
بررسی تفاوت های طبقات اجتماعی در افسردگی، سلامت روان و سلامت به طور کلی مهم است زیرا مداخلات مبتنی بر شواهد که موجب کاهش نابرابری های اجتماعی در سلامت فیزیکی و روان می شوند، می توانند به مزایای اقتصادی چشم گیری نیز دست پیدا کنند. برای مثال، گزارشات اخیر نشان داده است که کاهش نابرابری سلامت طبقات اجتماعی در استرالیا منجر به صرفه جویی 8 میلیارد دلاری در درامد سرانه سالانه، 3-4 میلیارد دلار در ارایه حقوق بازنشستکی دولتی و مقرری و 2.3 میلیارد دلار به ازای کاهش تعداد بیماران، 273 میلیون دلار در سال به ازای مزیت های بهداشت و درمان و 185 میلیون دلار در سال در خصوص کاهش استفاده از تجویزات پزشکی می شود(8). از این روی صرفه جویی بالقوه هزینه ناشی از کاهش نابرابری سلامت طبقات اجتماعی بسیار چشمگیر است.
مروری برتحقیقات جاری
با توجه به روابط تجربی و نظری بین طبقات اجتماعی، سبک تربیتی، دوستی و یکپارچگی اجتماعی و سلامت روان و رفاه، قابل توجیه است که سبک تربیت و دوستی و یکپارچه سازی اجتماعی یک عامل واسطه ای در روابط بین طبقه اجتماعی و سلامت روان و رفاه باشد. این مدل واسطه گری سریالی چندگانه در شکل 1 نشان داده شده است.ما به بررسی این مدل تست نشده در یک جامعه دانشگاهی می پردازیم. از این روی پیش بینی می شود که دانشجویان مربوط به طبقات اجتماعی بالاتر، یک سبک تربیتی مقتدرانه تر و کم تر مستبدانه را تجربه کرده باشند و این که این سبک های تربیتی و فرزند پروروری موجب توسعه طیف وسیعی از منابع روانی سودمند از نظر اجتماعی (به عنوان مثال، خود مدیریت، خود تنظیمی ارتقا محور، شایستگی اجتماعی، نظریه ذهن) می شود که دانشجویان را قادر به توسعه روابط بیشتر و یکپارچگی اجتماعی در دانشگاه می کند. دوستی بهتر ویکپارچگی اجتماعی بهتر ناشی از اثرات خنثی سازی استرس و اثرات سودمند بر روی عزت نفس، حس تعلق و پشتیبانی اجتماعی ادراک شده است.
بررسی نقش های واسطه ای بالقوه سبک تربیتی و دوستی و یکپارچه سازی در توجیه روابط بین طبقات اجتماعی و سلامت روان مهم است زیرا این نوع مطالعات اطلاعات خوبی در زمینه توسعه مداخلات اجتماعی بهبود دهنده سلامت روان افراد از طبقات کارگر فراهم می کند. به خصوص، مدل ما دو مداخله بالقوه را پیشنهاد کرده است الف: مداخلات پروگزیمال که موجب بهبود یکپارچکی اجتماعی افراد طبقه کارگر می شود و ب: مداخلات دیستال که موجب تشویق والدین کارگر برای پذیرش سبک های تربیتی مقتدرانه و غیر مستبدانه می شوند. ما این مداخلات بالقوه را به طور مفصل در بخش مربوط به اهمیت و پیامد ها بحث می کنیم.
روش
شرکت کننده ها و طرح
این تحقیق از طرح همبستگی مقطعی و شاخص های خود گزارشی کمی استفاده کرده است که در نظر سنجی آنلاین ارایه شده اند. شرکت کننده ها شامل دانشجویان کارشناسی روان شناسی در یک دانشکاه دولتی استرالیا بودند. یک نظر سنجی مقطعی از 6044 نفر در سال 2010 انجام شد و نشان داد که دانشجویان این دانشگاه با درامد پایین، یک نوع اضطراب و افسردگی را تجربه کردند(53). از این روی، رابطه بین طبقه اجتماعی و سلامت روان در این جمعیت مشهود است.
دانشگاه دارای 27.32 درصد دانشجویان با SES پایین بر اساس اقامت دانشگاه در مناطق SES پایین بود. این رقم بیش از مقدار متوسط در دانشگاه های استرالیا است با این حال نشان دهنده درصد افراد با SES پایین در جمعیت استرالیا است. تاییدیه اخلاقی برای تحقیق از کمیته اخلاق تحقیقات دانشکاهی کرفته شد. شرکت کننده ها در تصمیم گیری برای انجام تحقیق مختار بودند. به آن ها اعتبار 1 درصد را برای شرکت درمطالعه داده شد. یک تحلیل توان قبلی برای ایجاد اندازه نمونه انجام شد. فرا تحلیل اخیر نشان داده است که رابطه بین کلاس اجتماعی و شیوع افسردگی با نسبت شانس 1.81 با 95 درصد CI از 1.57-2.10 نشان داده می شود. این نسبت شانش برابر با اندازه اثر r=-16 است. ما محاسبه کردیم که 406 شرکت کننده برای تشخیص اندازه اثر این بزرگی با استفاده از یک تست همبستگی دو متغیره دو دامنه با سطح الفای 0.5 و ارزش توان 0.90 لازم است. دراین تحقیق این اندازه نمونه به 410 شرکت کننده برای توجیه ورود یا حذف شرکت کننده ها یا حذف داده های پرت گرد شد. داده ها از 410 شرکت کننده جمع آوری شدند. از این تعداد، 13 شرکت کننده نشان دادند که آن ها نمی خواهند داده هایشان تجزیه تحلیل شود. این 13 مورد حذف شدند. 321 زن و 76 مرد در این نمونه در نظر گرفته شدند. این کاهش تعداد مردان در برنامه های روان شناسی کارشناسی انتظار می رفت. برای رفع این عدم تعادل جنسیتی، ما جنسیت را به صورت یک هم متغیر در تحلیل خود برای کنترل اثرات جنسیتی بالقوه در نظر گرفتیم. سن شرکت کننده ها از 17 تا 51 سال با میانگین 21.94 متغیر بود. اکثریت شرکت کننده ها به صورت قفقازی (89.0٪) شناسایی شدند. سایرین شامل افراد سایر (4.86٪)، استرالیایی (2.81٪)، آسیایی (2.81٪)، و یا آفریقایی (0.51٪) بودند.
بر اساس شاخص تشابه کلاس اجتماعی، 13.85 درصد شرکت کننده ها جزو طبقه کارگر، .6.80 درصد جزو طبقه متوسط پایین، 40.5 درصد جزو طبقه متوسط، 30.98 درصد جزو طبقه متوسط بالا، 0.99 درصد جزو طبقه بالا و 6.30 درصد طبقه اجتماعی خود را نمی دانستند.

Background

It is now well-established that social class and socioeconomic status (SES) are positively related to mental health [1–7]. For example, a meta-analysis of 51 studies found that people with a higher SES are less likely to be depressed than people with a lower SES [5]. However, researchers remain unclear about the specific processes that underlie the relation between social class and depression. It is important to investigate social class differences in depression, mental health, and health in general because evidence-based interventions that reduce social class inequalities in mental and physical health can reap major economic benefits. For example, a recent report found that reducing the social class health inequality in Australia would result in savings of (a) $8 billion in extra annual earnings, (b) $3–4 billion per year in government pensions and allowances, (d) $2.3 billion per year in reduced health patient numbers, (e) $273 million per year in healthcare benefits, and (f ) $185 million per year in the reduced use of prescribe medicines [8]. Hence, the potential cost savings from even modest reductions in social class health inequality are sizeable. In the present research, we investigated a novel explanation of the relation between social class and mental health. We predicted that friendship, social integration, and parenting style mediate (account for) the relation between social class and mental health that occurs in university communities [9]. Below, we discuss the theoretical rationale and indirect evidence for this multiple serial mediator model. We begin by considering friendship and social integration as potential mediators of the relation between social class and mental health.

Overview of the present research

Given the theoretical and empirical relations between social class, parenting style, friendship and social integration, and mental health and well-being, it is plausible that parenting style and friendship and social integration mediate the relations between social class and mental health and well-being. This multiple serial mediation model is presented in Fig. 1. We investigated this previously-untested model in the context of a university community. Here, we predicted that that students from higher social class backgrounds have experienced a more authoritative and less authoritarian parenting style, and that these parenting styles encourage the development of a range of socially-beneficial psychological resources (e.g., self-management, promotion-focused selfregulation, social competence, theory of mind) that enable students to develop greater friendships and social integration at university. In turn, better friendships and social integration were expected to lead to better mental health and well-being due to their stress-buffering effects and beneficial effects on self-esteem, sense of belonging, and perceived social support. It is important to investigate the potential mediating roles of parenting style and friendship and integration in explaining the relations between social class and mental health because this type of research can inform the development of social interventions that improve the mental health of people from working-class backgrounds. In particular, our proposed model suggests two potential interventions: (a) proximal interventions that improve the social integration of working-class people and (b) distal interventions that encourage working-class parents to adopt more authoritative and less authoritarian parenting styles. We discuss these potential interventions in greater detail in the Implications section.

Method

Participants and design

The research used a cross-sectional correlational design and quantitative self-report measures that were presented in an online survey. Participants were undergraduate psychology students at a large public Australian university. A large (N = 6044) cross-sectional survey that was conducted in 2010 confirmed that students at this university who had low incomes (indicated by their possession of a government healthcare card) were more likely to experience depression and anxiety [53]. Hence, the relation between social class and mental health was clearly evident in this population. The university had 27.32 % low SES students based on students’ residence in low SES locations. This figure was higher than average at Australian universities (15.95 %) but representative of the percentage of low SES people in the Australian population (~25 %). Ethical approval for the research was obtained from the university’s Human Research Ethics Committee (H2012–0382). The study was advertised in a list of other research studies via an online research participant pool system that was based within the psychology department. Participants were free to decide whether or not to complete the research. They were awarded 1.0 % course credit for taking part in the study. We performed an a priori power analysis in order to establish our sample size. A recent meta-analysis found that the relation between social class and the prevalence of depression was represented by an overall odds ratio of 1.81 with a 95 % CI of 1.57–2.10 [5]. This odds ratio is equivalent to an effect size of r = −.16. We calculated that 406 participants are required in order to detect an effect size of this magnitude using a two-tailed bivariate correlation test with an alpha level of .05 and a power value of .90. In the present research, this sample size was rounded up to 410 participants in order to account for potential participant withdrawals and the exclusion of outliers in the data. We collected data from 410 participants. Of these, 13 participants indicated that they did not want their data to be included in the data analyses. These 13 exclusions left a total of 397 participants. There were 321 women (80.86 %) and 76 men (19.14 %). This underrepresentation of men is typical in undergraduate psychology programs. To address this gender imbalance, we included gender as a covariate in our analyses in order to control for potential gender effects. Participants ranged in age from 17 to 51 years with a mean age of 21.94 (SD = 6.51). The majority of participants self-identified as Caucasian (89.0 %). The remainder self-identified as other (4.86 %), Aboriginal (2.81 %), Asian (2.81 %), or African (.51 %). Based on the measure of social class identity (see below for details), 13.85 % of participants described themselves as “working-class,” 6.80 % as “lower middle-class,” 40.05 % as “middle-class,” 30.98 % as “upper middle-class,” .99 % as “upper-class,” and 6.30 % indicated that they did not know their social class.

مبتدی (مناسب برای درک مفهوم کلی مطلب)

F1942

علاوه بر این, برخی از محققان, طبقه بندی اهداف عملکرد را به عنوان رویکرد عملکرد یا اجتناب از عملکرد، استراتژی های فرعی مبتنی بر انگیزش های خاص فرد را انتخاب کرده اند (Maehr و همکاران، 2002). اهداف رویکرد عملکرد در افراد رقابتی برای عملکرد بهتر نسبت به دیگران ایجاد انگیزه می کنند و نیاز به نشان دادن صلاحیت نسبت به دیگران را تغذیه می کنند. نمونه ای از یک هدف رویکرد عملکرد, یک دانش آموز است که وارد یک رقابت بحث می شود تا همسالان و یا پدر و مادر خود را تحت تاثیر قرار دهد. در این مثال، رقابت دارای اثر مثبت بر روی تصویر خود است (McPhersonو همکاران، 2007). در مقابل، اهداف اجتناب عملکرد در افراد غیر رقابتی بیشتر برای جلوگیری از شکست و قضاوت درک شده از بی کفایتی از دیگران ایجاد انگیزه می کند و در نتیجه دارای اثر منفی بر روی تصویر آنهاست (McPhersonو همکاران، 2007؛ Wigfield و Eccles، 2002b). یک مثال, یک دانش آموز است که ابزار خود را برای چند ساعت برای جلوگیری از تمسخر یک معلم موسیقی خصوصی اقدام می کند. شاید مهم ترین مفهوم برای آموزش و بزرگترین تفاوت بین جهت گیری های هدف مختلف, رویکرد آنها به اشتباهات و عدم موفقیت هاست. از این نقطه نظر، بررسی مفاهیم خودکارآمدی، حق تعیین سرنوشت، و خود ویژگی ها مهم است.
در سال 1959، Robert White پیشنهاد کرد که همه انسان ها یک نیاز اساسی بیولوژیکی به احساس شایسته بودن دارند (Mudrick، 1997؛ Ormrod، 2008). Covington (1998) یک نظریه خود-ارزش را پیشنهاد نمود که می گوید که حفاظت از احساس توانایی ما, یکی از بالاترین اولویت های ما است و بارها، ما استراتژی هایی را برای جلوگیری از شکست به منظور جلوگیری از احساس توانایی ضعیف خلق می کنیم. برداشت هایی که هر یک از ما در مورد خودمان داریم و شرایط ما, از عوامل مهم در ایجاد انگیزه و خودکارآمدی می باشند. خودکارآمدی, باورهایی است که افراد در مورد توانایی های خود به منظور موفق بودن در انجام وظایف خاص دارند (Ormrod، 2008). خودکارآمدی به انگیزش مرتبط است، به دلیل اینکه اعتقادات, انتخاب های یادگیری در آینده و همچنین تلاش برای رسیدن به اهداف یادگیری را تحت تاثیر قرار می دهند (Lehmann و همکاران، 2007؛ Wiseman & Hunt، 2008). افراد دارای حس پایین خود-کارآمدی ممکن است به راحتی از شکست دلسرد شوند، در حالی که افراد دارای خودکارآمدی بالا معمولاً تلاش های خود را افزایش می دهند (Bandura و Cervone, 2000)
مشابه با خودکارآمدی، حق تعیین سرنوشت، که توسط Deci and Ryan (1985) پیشنهاد شده است، به درجه ای اشاره می کند که افراد دارای کنترل بر اقدامات و تجارب خود هستند. باورها در مورد کنترل سرنوشت خود فرد, به طور مستقیم با انگیزه درونی مرتبط هستند. زمانی که افراد معتقدند که نمی توانند تعیین سرنوشت را اعمال نمایند, به این دلیل که اقدامات آنها از نظر بیرونی مشخص می شوند، سطوح انگیزشی درونی سرکوب می شوند (Maehr و همکاران، 2002؛ Ormrod، 2008). افراد خود-تعیین, خودشان را حاکم بر شرایط خود می بینند (Grolnick، Gurland، Jacob، و Decourcey، 2002) و در نتیجه به احتمال زیاد ذاتاً انگیزه مند هستند (Wigfield و Eccles، 2002b). دانش آموزان درگیر در موقعیت های یادگیری تسلط معمولاً احساس کنترل بر پتانسیل یادگیری خود دارند، در حالی که افراد درگیر در تجربیات عملکرد-گرترا احساس می کنند که یادگیری آنها توسط نیروهای خارجی (Maehr و همکاران، 2002) کنترل می شود.
خود-صفات با علل خاصی سرو کار دارند که افراد به موفقیت ها و شکست های قبلی منسوب می نمایند و به اینکه چگونه این تکالیف پشتکار آنها در دستاوردهای آینده را را تحت تاثیر قرار می دهد. یک مطالعه توسط Asmus (1986), یک رابطه بسیار قوی بین خود-صفات در موسیقی و صفات در دیگر موضوعات آکادمیک را یافت. اعتقادات دانش آموز در مورد علل موفقیت یا شکست خود در وظایف موسیقی, روش او برای چالش های آینده موسیقی را تحت تاثیر قرار می دهد. این مطالعه همچنین نشان داد که دانش آموز, دلایل داخلی، مانند توانایی و تلاش، برای رسیدن به موفقیت و یا شکست در اهداف موسیقی را ذکر می کند. خود-صفات به طور مستقیم به انگیزه از طریق این اذعان های مختلف تلاش و توانایی در پاسخ به شکست مربوط می شوند. هنگامی که دانش آموزان انگیزه بیشتری برای افزایش توانایی های خود پیدا می کنند، موانع را به عنوان یک بخش طبیعی از یادگیری و یک نشانه برای افزایش تلاش های خود می بینند. کسانی که بیشتر نگران نشان دادن یک سطح توانایی قوی هستند, احساس می کنند که بیشتر توسط تهدیدات یا شکست تهدید می شوند زیرا آنها بر این باورند که این گواه فقدان استعداد شخصی (Molden و Dweck، 2000) است. چون بر این باورند که عدم توانایی را نمی توان با تلاش اضافی علاج نمود، احساس می کنند که به شانس و یا کمک اضافی از دیگران برای موفقیت (Covington، 1998) نیاز دارند. مطالعه دیگری توسط Sandene (1997) نشان داد که دانش آموزان موسیقی که بر این باورند تلاش برای موفقیت مهم است دارای سطوح بالاتری از انگیزش نسبت به کسانی هستند که بر این باور بودند, توانایی از تلاش مهم تر است.

بحث و بررسی
مطالعات تحقیقاتی آینده در مورد اثرات انگیزه بیشتر دانش آموز به دلیل پیامدهای احتمالی برای آموزش و پرورش مهم هستند. از آنجا که انگیزش دانش آموز و رشد در طول زمان تغییر می کند (Anderman و همکاران، 2002) و دانش آموزان معمولاً با آمدن به مدرسه هر روز (Ormrod، 2008) انگیزه بیشتری پیدا نمی کنند، مربیان باید بر روی افزایش انگیزش دانش آموز به عنوان یک اولویت کار کنند (Sandene، 1997؛ Wiseman & Hunt، 2008). نویسنده Bob Sullo (2007) می نویسد: “اگر ما امیدواریم که برای انجام کار با کیفیت بالا به دانش آموز الهام بخش باشیم,، باید محیط های یادگیری را ایجاد نماییم که به دانش آموز علاقه مندتر به مدرسه، یادگیری، و کار سخت روی دنیای ایده آل درونی آنها منجر شود ( ص 10).
در موسیقی، انگیزه یک عنصر حیاتی برای موفقیت (Schmidt، 2005) است و برای اهداف اصلی آموزش دهندگان موسیقی (Sandene، 2007) مهم است. اگر چه تحقیقات در مورد انگیزه در موسیقی نشان داده است که انگیزه، که توسط خودکارآمدی دانش آموزان اندازه گیری می شود، می تواند دستاوردهای عملکرد خاص را پیش بینی نماید (Lehmann و همکاران، 2007؛ Sandene، 2007). منابع متعدد از انگیزه های درونی و بیرونی در زندگی موسیقیدانان وجود دارد و نگرشی که دانش آموزان موسیقی در مورد چالش ها و اهداف تعیین شده توسط معلمان, متغیرهای مهم در انگیزش هستند (Lehmann و همکاران، 2007).
تا زمانی که معلمان به وضوح انواع خاصی از اهداف یادگیری را شناسایی نمایند که مایلند دانش آموز به آنها برسد، برداشتن گام های لازم برای رسیدن به آنها (Sullo، 2007) برای دانش آموزان غیر ممکن است. تعیین اهداف, انگیزه برای رسیدن به استانداردهای خاصی که در برابر عملکرد می توان ارزیابی نمود (Bandura و Cervone، 2000) فراهم می کند و نشان دهنده اهدافی است که دانش آموزان برای درگیر شدن در فعالیت های مختلف دارد (Wigfield و Eccles، 2002b). از آنجا که معلمان اغلب اهداف یادگیری را شناسایی می نمایند که دانش آموزان نمی توانند به خودی خود شناسایی کنند، بیان اهدافی که انتظارات برای یادگیری و استانداردهای آن را مشخص نماید (Wiseman & Hunt، 2008) برای مربیان مهم است. هر روزه، در آغاز تمرین گروه دبیرستان خود، من نه تنها دستور موسیقی را روی برد می نویسم، بلکه هدف برای بهبود برای هر قطعه را می نویسم. این فرایند یک ایده روشنی از آنچه باید در طول دوره تمرین انجام شود و دلیل آن را به دانش آموز می دهد. من اهدافی را یافته ام که به عنوان اهداف خاص و متوسط چالش آور موجب افزایش انگیزش دانش آموز و پشتکار می شوند. اهدافی که بیش از حد به راحتی قابل دسترسی و یا بی اهمیت هستند, توسط دانش آموزان اما با چند اثرات انگیزشی پذیرفته می شوند. به همین ترتیب، اهدافی که بیش از حد چالش برانگیز و یا گیج کننده هستند گاهی اوقات اثر منفی بر روی دوام و انگیزه آنها دارند. یک مطالعه توسط Bandura و Cervone (2000) توصیه می کند که معلمانی که مایل به افزایش تلاش های عملکرد برای دانش آموزان خود هستند, استانداردهای واضح و روشن از انتظار را بیان می کنند و بازخورد عملکرد خاص را ارائه می دهند. پس از پایان تمرین ما، من اغلب به طور خلاصه با دانش آموزان بحث می کنم که آیا این تمرین نتیجه بخش بوده است یا نه، آیا ما با موفقیت به اهداف خود برای این روز رسیده ایم، و چه چیزی برای دوره بعدی کلاس انتظار می رود.
تحقیقات نشان داده است که محیط های کلاس درس خاص تمایل به ترویج و رشد جهت گیری های هدف مثبت تر از دیگر کلاس های درس دارند (Sandene، 1997). اتخاذ اهداف یادگیری تسلط به دانش آموزان کمک می کند تا مفاهیم جدید را به دانش گذشته مرتبط نمایند و از راهبردهای تفکر عمیق تر شناختی استفاده نمایند (Anderman و همکاران، 2002؛ Sandene، 1997). دانش آموزان در این نوع از محیط ها ذاتا برای یادگیری و تمایل به تعریف موفقیت از نظر پیشرفت و بهبود و رضایت از در نظر گرفتن چالش ها بیشتر انگیزه دارند. هنگامی که دانش آموزان بر این باورند که آنها در یک محیط یادگیری هستند که در آن همه, توانایی یادگیری دارند و اشتباهات به عنوان بخشی از فرایند یادگیری پذیرفته می شود، با وجود مشکلاتی که آنها ممکن است با آن مواجه شوند, آنها تمایل به اصرار بر تلاش های خود دارند (Anderman و همکاران، 2002؛ Lehmann و همکاران AL.، 2007). من دریافتم که کلاس های گروه ابتدایی من یکی از منطقی ترین مکان ها برای پرورش اهداف یادگیری تسلط است. دانش آموزان در این سطح با چالش هایی روبرو هستند که با یادگیری برای زدن ساز پیش می آید. اغلب از آنها خواسته می شود تا در مقابل گروه بنوازند و موفقیت های آنها توسط هر فردی تجلیل می شود، در حالی که تلاش ها پشتیبانی مثبت از سوی همسالان تقدیر می شود و فرصت برای همه به منظور یادگیری نحوه اصلاح مستقل اشتباهات برای آنها فراهم می شود. عبارات “ما همه در یک تیم هستیم” و “ما همه در اینجا برای یاد گیری از یکدیگر هستیم” به گوش می رسد و اغلب توسط من در طول فرآیند تقویت می شود. من اعتقاد دارم که پرورش این نوع از محیط های آموزشی برای توسعه درک و انگیزه آینده دنبال نمودن بهبود شخصی بسیار مهم است.
در مقابل، محیط های عملکرد-محور بیشتر بر روی نمایش توانایی، نمرات، و مقایسه های دستاورد تمرکز می کنند (Anderman و همکاران، 2002؛ Wiseman & Hunt، 2008). دانش آموزان در کلاس های درسی که از محرک های رقابتی استفاده می کنند, برای کاربرد مهارت های یادگیری بیشتر و دانش پایه را بیشتر از مفاهیم به یاد می آورند. موفقیت به عنوان عملکرد در بالاترین سطح و یا عملکرد بهتر نسبت به سایر دانش آموزان تعریف می شود (Dweck و Leggett، 1988؛ Maehr و همکاران، 2002). شکست در عملکرد مناسب اغلب منجر به دخالت کاهش یافته، انگیزه درونی کاهش یافته و احساسات منفی ناشی از عدم درک شده توانایی (Molden و Dweck، 2000؛ Wigfield و Eccles، 2002a). اگر چه من باور نمی کنم که تمام شرایط یادگیری عملکرد-محور منفی باشند، ما باید مراقب باشیم تا به سادگی این تجربیات را در نظر بگیریم زیرا آنها تاثیر مخرب بر یادگیری دانش آموز ندارند. شاید یکی از رایج ترین شرایط عملکرد-گرای شایع تر در کلاس های موسیقی, زمانی است که دانش آموزان برای قرار دادن صندلی با دانش آموز دیگر در گروه استماع سبک سنگین می کنند. اگر چه آنها در ابتدا برای آماده سازی موسیقی برای استماع انگیزه پیدا می کنند، دانش آموزان ممکن است دریابند که تمرکز آنها به مقایسه های صورت گرفته با ستاره های دیگر که در آن دانش آموز به عنوان نوازندگان در یک جهت رتبه خاص قرار می گیرند معطوف شده است. این موجب تمایل به پرورش یک “محیط تیمی” و یا رویکرد به یادگیری نمی شود.
در کلاس درس موسیقی، نوازندگان که بخشی از محیط های هدف آموزش تسلط هستند توسط اهداف و چالش های ارائه شده به آنها انگیزه مند می شوند. آموزش دهندگان موسیقی که مایل به توسعه علاقه مادام العمر و قدردانی از موسیقی هستند نقش مهمی در منبع انگیزه آنها بازی می کنند. یک مطالعه توسط Sandene (1997) در مورد متغیرهای مرتبط با انگیزش بیشتر دانش آموز در موسیقی سازی نشان می دهد که دانش آموز دارای برخی از گزینه ها در انتخاب موسیقی و یک شانس برای توسعه منافع فردی خود هستند. این مطالعه نشان داد که دانش آموزان زمانی با انگیزه تر می شوند که انتظارات برای موفقیت معقول باشد، دانش آموزان توجه فردی را در صورت نیاز دریافت می کنند، و فضای کلاس غیررقابتی (Sandene، 1997) بود. مطالعه مشابهی, سطوح انگیزش بالاتر در کلاس ها را نشان داد که در آن معلم نرخ های بالاتر از بازخورد مثبت را ارائه می نمود. مطالعات انجام شده توسط Mudrick (1997) و Lehmann و همکاران (2007) نشان می دهد که مدیران موسیقی می توانند انگیزه بیشتر دانش آموز را توسط انتخاب و اجرای نوشته های موسیقی چالش برانگیز و فراهم نمودن فرصتی برای دانش آموز به منظور لذت بردن واقعی از تجربه اجرای موسیقی افزایش دهند. من یکی از بهترین راه های افزایش انگیزش دانش آموز را در منابع موسیقی با کیفیت بالا دیده ام که دانش آموزان شخصاً می توانند شناسایی نمایند و از آنها برای رشد به عنوان نوازندگان در سراسر فرایند یادگیری استفاده کنند. دانش آموزان اغلب با مقایسه نحوه کارکرد جنبه های کار برنامه ریزی با شرایط و تجربیات در زندگی خود فریفته می شوند. هنگامی که معلم موسیقی می تواند با موفقیت این مورد را به بازخورد خاص و هدفمند برای بهبود ارتباط دهد، تمرکز به راحتی می تواند به “تیم” تغییر یابد که به سمت یک تجربه عملکرد معنی دار و با کیفیت بالا کار می کند. معلمان باید از مقالات متعدد در نشریات، ضبط تبلیغاتی، و منابع آنلاین برای پیدا کردن موسیقی با کیفیت برای دانش آموز استفاده نمایند.
یکی از مهم ترین تفاوت ها بین جهت گیری های تسلط و هدف عملکرد, تفاوت در صفات برای موفقیت یا شکست (Sandene، 1997) است. دانش آموزان هدف گرای تسلط, تلاش های خود را به صورت مثبت مربوط به توانایی خود برای حل مشکلات و تمایل به استفاده از خود-تعلیم تفسیر می کنند. هنگامی که عزت نفس با توانایی به جای تلاش برابر می شود، دانش آموز ممکن است از در نظر گرفتن چالش ها برای جلوگیری از شکست و عدم درک توانایی اجتناب نماید (Ormrod، 2008؛ Sandene، 1997). معلمان باید بیشتر بر تلاش پاداش دهی (Covington، 1998) و در ساخت محیط مثبت آموزش که در آن دانش آموز از اشتباه کردن, احساس امنیت می کند (Sullo، 2007) تمرکز کنند. دانش آموز باید آموزش ببینند تا علل موفقیت و شکست را به روشی سازنده تحلیل نمایند و در آن بتوانند برای کار سخت و تلاش خود به عنوان یک منبع از ارزش شخصی و اراده برای یادگیری (Covington، 1998) ارزش قائل شوند. معلمان می توانند روی این مورد تمرکز نمایند که چگونه هر یک از دانش آموزان یادگیری را صورت می دهند، و همچنین به دانش آموزان برای توسعه وسایل خود-تنظیم کننده یادگیری تمرکز کنند (. Wiseman & Hunt، 2008 Anderman و همکاران، 2002). من از پرسیدن سوالات ارزیابی و مفهومی در کلاس که دانش آموز را محک می زند تا به شرکت کننده ای فعال در فرایند یادگیری تبدیل شود لذت می برم. گاهی اوقات ممکن است این سوال ساده پرسیده شود “چه چیزی در آنجا کارکرد ندارد، و ما چگونه می توانیم آن را بهتر نماییم؟” و یا سوالی پیچیده همچون “آهنگساز چه چیزی را در این بخش می خواهد بگوید ؟”.