|
علاوه بر این, برخی از محققان, طبقه بندی اهداف عملکرد را به عنوان رویکرد عملکرد یا اجتناب از عملکرد، استراتژی های فرعی مبتنی بر انگیزش های خاص فرد را انتخاب کرده اند (Maehr و همکاران، ۲۰۰۲). اهداف رویکرد عملکرد در افراد رقابتی برای عملکرد بهتر نسبت به دیگران ایجاد انگیزه می کنند و نیاز به نشان دادن صلاحیت نسبت به دیگران را تغذیه می کنند. نمونه ای از یک هدف رویکرد عملکرد, یک دانش آموز است که وارد یک رقابت بحث می شود تا همسالان و یا پدر و مادر خود را تحت تاثیر قرار دهد. در این مثال، رقابت دارای اثر مثبت بر روی تصویر خود است (McPhersonو همکاران، ۲۰۰۷). در مقابل، اهداف اجتناب عملکرد در افراد غیر رقابتی بیشتر برای جلوگیری از شکست و قضاوت درک شده از بی کفایتی از دیگران ایجاد انگیزه می کند و در نتیجه دارای اثر منفی بر روی تصویر آنهاست (McPhersonو همکاران، ۲۰۰۷؛ Wigfield و Eccles، ۲۰۰۲b). یک مثال, یک دانش آموز است که ابزار خود را برای چند ساعت برای جلوگیری از تمسخر یک معلم موسیقی خصوصی اقدام می کند. شاید مهم ترین مفهوم برای آموزش و بزرگترین تفاوت بین جهت گیری های هدف مختلف, رویکرد آنها به اشتباهات و عدم موفقیت هاست. از این نقطه نظر، بررسی مفاهیم خودکارآمدی، حق تعیین سرنوشت، و خود ویژگی ها مهم است.
در سال ۱۹۵۹، Robert White پیشنهاد کرد که همه انسان ها یک نیاز اساسی بیولوژیکی به احساس شایسته بودن دارند (Mudrick، ۱۹۹۷؛ Ormrod، ۲۰۰۸). Covington (1998) یک نظریه خود-ارزش را پیشنهاد نمود که می گوید که حفاظت از احساس توانایی ما, یکی از بالاترین اولویت های ما است و بارها، ما استراتژی هایی را برای جلوگیری از شکست به منظور جلوگیری از احساس توانایی ضعیف خلق می کنیم. برداشت هایی که هر یک از ما در مورد خودمان داریم و شرایط ما, از عوامل مهم در ایجاد انگیزه و خودکارآمدی می باشند. خودکارآمدی, باورهایی است که افراد در مورد توانایی های خود به منظور موفق بودن در انجام وظایف خاص دارند (Ormrod، ۲۰۰۸). خودکارآمدی به انگیزش مرتبط است، به دلیل اینکه اعتقادات, انتخاب های یادگیری در آینده و همچنین تلاش برای رسیدن به اهداف یادگیری را تحت تاثیر قرار می دهند (Lehmann و همکاران، ۲۰۰۷؛ Wiseman & Hunt، ۲۰۰۸). افراد دارای حس پایین خود-کارآمدی ممکن است به راحتی از شکست دلسرد شوند، در حالی که افراد دارای خودکارآمدی بالا معمولاً تلاش های خود را افزایش می دهند (Bandura و Cervone, 2000)
مشابه با خودکارآمدی، حق تعیین سرنوشت، که توسط Deci and Ryan (1985) پیشنهاد شده است، به درجه ای اشاره می کند که افراد دارای کنترل بر اقدامات و تجارب خود هستند. باورها در مورد کنترل سرنوشت خود فرد, به طور مستقیم با انگیزه درونی مرتبط هستند. زمانی که افراد معتقدند که نمی توانند تعیین سرنوشت را اعمال نمایند, به این دلیل که اقدامات آنها از نظر بیرونی مشخص می شوند، سطوح انگیزشی درونی سرکوب می شوند (Maehr و همکاران، ۲۰۰۲؛ Ormrod، ۲۰۰۸). افراد خود-تعیین, خودشان را حاکم بر شرایط خود می بینند (Grolnick، Gurland، Jacob، و Decourcey، ۲۰۰۲) و در نتیجه به احتمال زیاد ذاتاً انگیزه مند هستند (Wigfield و Eccles، ۲۰۰۲b). دانش آموزان درگیر در موقعیت های یادگیری تسلط معمولاً احساس کنترل بر پتانسیل یادگیری خود دارند، در حالی که افراد درگیر در تجربیات عملکرد-گرترا احساس می کنند که یادگیری آنها توسط نیروهای خارجی (Maehr و همکاران، ۲۰۰۲) کنترل می شود.
خود-صفات با علل خاصی سرو کار دارند که افراد به موفقیت ها و شکست های قبلی منسوب می نمایند و به اینکه چگونه این تکالیف پشتکار آنها در دستاوردهای آینده را را تحت تاثیر قرار می دهد. یک مطالعه توسط Asmus (1986), یک رابطه بسیار قوی بین خود-صفات در موسیقی و صفات در دیگر موضوعات آکادمیک را یافت. اعتقادات دانش آموز در مورد علل موفقیت یا شکست خود در وظایف موسیقی, روش او برای چالش های آینده موسیقی را تحت تاثیر قرار می دهد. این مطالعه همچنین نشان داد که دانش آموز, دلایل داخلی، مانند توانایی و تلاش، برای رسیدن به موفقیت و یا شکست در اهداف موسیقی را ذکر می کند. خود-صفات به طور مستقیم به انگیزه از طریق این اذعان های مختلف تلاش و توانایی در پاسخ به شکست مربوط می شوند. هنگامی که دانش آموزان انگیزه بیشتری برای افزایش توانایی های خود پیدا می کنند، موانع را به عنوان یک بخش طبیعی از یادگیری و یک نشانه برای افزایش تلاش های خود می بینند. کسانی که بیشتر نگران نشان دادن یک سطح توانایی قوی هستند, احساس می کنند که بیشتر توسط تهدیدات یا شکست تهدید می شوند زیرا آنها بر این باورند که این گواه فقدان استعداد شخصی (Molden و Dweck، ۲۰۰۰) است. چون بر این باورند که عدم توانایی را نمی توان با تلاش اضافی علاج نمود، احساس می کنند که به شانس و یا کمک اضافی از دیگران برای موفقیت (Covington، ۱۹۹۸) نیاز دارند. مطالعه دیگری توسط Sandene (1997) نشان داد که دانش آموزان موسیقی که بر این باورند تلاش برای موفقیت مهم است دارای سطوح بالاتری از انگیزش نسبت به کسانی هستند که بر این باور بودند, توانایی از تلاش مهم تر است.
بحث و بررسی
مطالعات تحقیقاتی آینده در مورد اثرات انگیزه بیشتر دانش آموز به دلیل پیامدهای احتمالی برای آموزش و پرورش مهم هستند. از آنجا که انگیزش دانش آموز و رشد در طول زمان تغییر می کند (Anderman و همکاران، ۲۰۰۲) و دانش آموزان معمولاً با آمدن به مدرسه هر روز (Ormrod، ۲۰۰۸) انگیزه بیشتری پیدا نمی کنند، مربیان باید بر روی افزایش انگیزش دانش آموز به عنوان یک اولویت کار کنند (Sandene، ۱۹۹۷؛ Wiseman & Hunt، ۲۰۰۸). نویسنده Bob Sullo (2007) می نویسد: “اگر ما امیدواریم که برای انجام کار با کیفیت بالا به دانش آموز الهام بخش باشیم,، باید محیط های یادگیری را ایجاد نماییم که به دانش آموز علاقه مندتر به مدرسه، یادگیری، و کار سخت روی دنیای ایده آل درونی آنها منجر شود ( ص ۱۰).
در موسیقی، انگیزه یک عنصر حیاتی برای موفقیت (Schmidt، ۲۰۰۵) است و برای اهداف اصلی آموزش دهندگان موسیقی (Sandene، ۲۰۰۷) مهم است. اگر چه تحقیقات در مورد انگیزه در موسیقی نشان داده است که انگیزه، که توسط خودکارآمدی دانش آموزان اندازه گیری می شود، می تواند دستاوردهای عملکرد خاص را پیش بینی نماید (Lehmann و همکاران، ۲۰۰۷؛ Sandene، ۲۰۰۷). منابع متعدد از انگیزه های درونی و بیرونی در زندگی موسیقیدانان وجود دارد و نگرشی که دانش آموزان موسیقی در مورد چالش ها و اهداف تعیین شده توسط معلمان, متغیرهای مهم در انگیزش هستند (Lehmann و همکاران، ۲۰۰۷).
تا زمانی که معلمان به وضوح انواع خاصی از اهداف یادگیری را شناسایی نمایند که مایلند دانش آموز به آنها برسد، برداشتن گام های لازم برای رسیدن به آنها (Sullo، ۲۰۰۷) برای دانش آموزان غیر ممکن است. تعیین اهداف, انگیزه برای رسیدن به استانداردهای خاصی که در برابر عملکرد می توان ارزیابی نمود (Bandura و Cervone، ۲۰۰۰) فراهم می کند و نشان دهنده اهدافی است که دانش آموزان برای درگیر شدن در فعالیت های مختلف دارد (Wigfield و Eccles، ۲۰۰۲b). از آنجا که معلمان اغلب اهداف یادگیری را شناسایی می نمایند که دانش آموزان نمی توانند به خودی خود شناسایی کنند، بیان اهدافی که انتظارات برای یادگیری و استانداردهای آن را مشخص نماید (Wiseman & Hunt، ۲۰۰۸) برای مربیان مهم است. هر روزه، در آغاز تمرین گروه دبیرستان خود، من نه تنها دستور موسیقی را روی برد می نویسم، بلکه هدف برای بهبود برای هر قطعه را می نویسم. این فرایند یک ایده روشنی از آنچه باید در طول دوره تمرین انجام شود و دلیل آن را به دانش آموز می دهد. من اهدافی را یافته ام که به عنوان اهداف خاص و متوسط چالش آور موجب افزایش انگیزش دانش آموز و پشتکار می شوند. اهدافی که بیش از حد به راحتی قابل دسترسی و یا بی اهمیت هستند, توسط دانش آموزان اما با چند اثرات انگیزشی پذیرفته می شوند. به همین ترتیب، اهدافی که بیش از حد چالش برانگیز و یا گیج کننده هستند گاهی اوقات اثر منفی بر روی دوام و انگیزه آنها دارند. یک مطالعه توسط Bandura و Cervone (2000) توصیه می کند که معلمانی که مایل به افزایش تلاش های عملکرد برای دانش آموزان خود هستند, استانداردهای واضح و روشن از انتظار را بیان می کنند و بازخورد عملکرد خاص را ارائه می دهند. پس از پایان تمرین ما، من اغلب به طور خلاصه با دانش آموزان بحث می کنم که آیا این تمرین نتیجه بخش بوده است یا نه، آیا ما با موفقیت به اهداف خود برای این روز رسیده ایم، و چه چیزی برای دوره بعدی کلاس انتظار می رود.
تحقیقات نشان داده است که محیط های کلاس درس خاص تمایل به ترویج و رشد جهت گیری های هدف مثبت تر از دیگر کلاس های درس دارند (Sandene، ۱۹۹۷). اتخاذ اهداف یادگیری تسلط به دانش آموزان کمک می کند تا مفاهیم جدید را به دانش گذشته مرتبط نمایند و از راهبردهای تفکر عمیق تر شناختی استفاده نمایند (Anderman و همکاران، ۲۰۰۲؛ Sandene، ۱۹۹۷). دانش آموزان در این نوع از محیط ها ذاتا برای یادگیری و تمایل به تعریف موفقیت از نظر پیشرفت و بهبود و رضایت از در نظر گرفتن چالش ها بیشتر انگیزه دارند. هنگامی که دانش آموزان بر این باورند که آنها در یک محیط یادگیری هستند که در آن همه, توانایی یادگیری دارند و اشتباهات به عنوان بخشی از فرایند یادگیری پذیرفته می شود، با وجود مشکلاتی که آنها ممکن است با آن مواجه شوند, آنها تمایل به اصرار بر تلاش های خود دارند (Anderman و همکاران، ۲۰۰۲؛ Lehmann و همکاران AL.، ۲۰۰۷). من دریافتم که کلاس های گروه ابتدایی من یکی از منطقی ترین مکان ها برای پرورش اهداف یادگیری تسلط است. دانش آموزان در این سطح با چالش هایی روبرو هستند که با یادگیری برای زدن ساز پیش می آید. اغلب از آنها خواسته می شود تا در مقابل گروه بنوازند و موفقیت های آنها توسط هر فردی تجلیل می شود، در حالی که تلاش ها پشتیبانی مثبت از سوی همسالان تقدیر می شود و فرصت برای همه به منظور یادگیری نحوه اصلاح مستقل اشتباهات برای آنها فراهم می شود. عبارات “ما همه در یک تیم هستیم” و “ما همه در اینجا برای یاد گیری از یکدیگر هستیم” به گوش می رسد و اغلب توسط من در طول فرآیند تقویت می شود. من اعتقاد دارم که پرورش این نوع از محیط های آموزشی برای توسعه درک و انگیزه آینده دنبال نمودن بهبود شخصی بسیار مهم است.
در مقابل، محیط های عملکرد-محور بیشتر بر روی نمایش توانایی، نمرات، و مقایسه های دستاورد تمرکز می کنند (Anderman و همکاران، ۲۰۰۲؛ Wiseman & Hunt، ۲۰۰۸). دانش آموزان در کلاس های درسی که از محرک های رقابتی استفاده می کنند, برای کاربرد مهارت های یادگیری بیشتر و دانش پایه را بیشتر از مفاهیم به یاد می آورند. موفقیت به عنوان عملکرد در بالاترین سطح و یا عملکرد بهتر نسبت به سایر دانش آموزان تعریف می شود (Dweck و Leggett، ۱۹۸۸؛ Maehr و همکاران، ۲۰۰۲). شکست در عملکرد مناسب اغلب منجر به دخالت کاهش یافته، انگیزه درونی کاهش یافته و احساسات منفی ناشی از عدم درک شده توانایی (Molden و Dweck، ۲۰۰۰؛ Wigfield و Eccles، ۲۰۰۲a). اگر چه من باور نمی کنم که تمام شرایط یادگیری عملکرد-محور منفی باشند، ما باید مراقب باشیم تا به سادگی این تجربیات را در نظر بگیریم زیرا آنها تاثیر مخرب بر یادگیری دانش آموز ندارند. شاید یکی از رایج ترین شرایط عملکرد-گرای شایع تر در کلاس های موسیقی, زمانی است که دانش آموزان برای قرار دادن صندلی با دانش آموز دیگر در گروه استماع سبک سنگین می کنند. اگر چه آنها در ابتدا برای آماده سازی موسیقی برای استماع انگیزه پیدا می کنند، دانش آموزان ممکن است دریابند که تمرکز آنها به مقایسه های صورت گرفته با ستاره های دیگر که در آن دانش آموز به عنوان نوازندگان در یک جهت رتبه خاص قرار می گیرند معطوف شده است. این موجب تمایل به پرورش یک “محیط تیمی” و یا رویکرد به یادگیری نمی شود.
در کلاس درس موسیقی، نوازندگان که بخشی از محیط های هدف آموزش تسلط هستند توسط اهداف و چالش های ارائه شده به آنها انگیزه مند می شوند. آموزش دهندگان موسیقی که مایل به توسعه علاقه مادام العمر و قدردانی از موسیقی هستند نقش مهمی در منبع انگیزه آنها بازی می کنند. یک مطالعه توسط Sandene (1997) در مورد متغیرهای مرتبط با انگیزش بیشتر دانش آموز در موسیقی سازی نشان می دهد که دانش آموز دارای برخی از گزینه ها در انتخاب موسیقی و یک شانس برای توسعه منافع فردی خود هستند. این مطالعه نشان داد که دانش آموزان زمانی با انگیزه تر می شوند که انتظارات برای موفقیت معقول باشد، دانش آموزان توجه فردی را در صورت نیاز دریافت می کنند، و فضای کلاس غیررقابتی (Sandene، ۱۹۹۷) بود. مطالعه مشابهی, سطوح انگیزش بالاتر در کلاس ها را نشان داد که در آن معلم نرخ های بالاتر از بازخورد مثبت را ارائه می نمود. مطالعات انجام شده توسط Mudrick (1997) و Lehmann و همکاران (۲۰۰۷) نشان می دهد که مدیران موسیقی می توانند انگیزه بیشتر دانش آموز را توسط انتخاب و اجرای نوشته های موسیقی چالش برانگیز و فراهم نمودن فرصتی برای دانش آموز به منظور لذت بردن واقعی از تجربه اجرای موسیقی افزایش دهند. من یکی از بهترین راه های افزایش انگیزش دانش آموز را در منابع موسیقی با کیفیت بالا دیده ام که دانش آموزان شخصاً می توانند شناسایی نمایند و از آنها برای رشد به عنوان نوازندگان در سراسر فرایند یادگیری استفاده کنند. دانش آموزان اغلب با مقایسه نحوه کارکرد جنبه های کار برنامه ریزی با شرایط و تجربیات در زندگی خود فریفته می شوند. هنگامی که معلم موسیقی می تواند با موفقیت این مورد را به بازخورد خاص و هدفمند برای بهبود ارتباط دهد، تمرکز به راحتی می تواند به “تیم” تغییر یابد که به سمت یک تجربه عملکرد معنی دار و با کیفیت بالا کار می کند. معلمان باید از مقالات متعدد در نشریات، ضبط تبلیغاتی، و منابع آنلاین برای پیدا کردن موسیقی با کیفیت برای دانش آموز استفاده نمایند.
یکی از مهم ترین تفاوت ها بین جهت گیری های تسلط و هدف عملکرد, تفاوت در صفات برای موفقیت یا شکست (Sandene، ۱۹۹۷) است. دانش آموزان هدف گرای تسلط, تلاش های خود را به صورت مثبت مربوط به توانایی خود برای حل مشکلات و تمایل به استفاده از خود-تعلیم تفسیر می کنند. هنگامی که عزت نفس با توانایی به جای تلاش برابر می شود، دانش آموز ممکن است از در نظر گرفتن چالش ها برای جلوگیری از شکست و عدم درک توانایی اجتناب نماید (Ormrod، ۲۰۰۸؛ Sandene، ۱۹۹۷). معلمان باید بیشتر بر تلاش پاداش دهی (Covington، ۱۹۹۸) و در ساخت محیط مثبت آموزش که در آن دانش آموز از اشتباه کردن, احساس امنیت می کند (Sullo، ۲۰۰۷) تمرکز کنند. دانش آموز باید آموزش ببینند تا علل موفقیت و شکست را به روشی سازنده تحلیل نمایند و در آن بتوانند برای کار سخت و تلاش خود به عنوان یک منبع از ارزش شخصی و اراده برای یادگیری (Covington، ۱۹۹۸) ارزش قائل شوند. معلمان می توانند روی این مورد تمرکز نمایند که چگونه هر یک از دانش آموزان یادگیری را صورت می دهند، و همچنین به دانش آموزان برای توسعه وسایل خود-تنظیم کننده یادگیری تمرکز کنند (. Wiseman & Hunt، ۲۰۰۸ Anderman و همکاران، ۲۰۰۲). من از پرسیدن سوالات ارزیابی و مفهومی در کلاس که دانش آموز را محک می زند تا به شرکت کننده ای فعال در فرایند یادگیری تبدیل شود لذت می برم. گاهی اوقات ممکن است این سوال ساده پرسیده شود “چه چیزی در آنجا کارکرد ندارد، و ما چگونه می توانیم آن را بهتر نماییم؟” و یا سوالی پیچیده همچون “آهنگساز چه چیزی را در این بخش می خواهد بگوید ؟”.
|
