مقاله انگلیسی رایگان

ترجمه فارسی رایگان 

بخشی از ترجمه فارسی مقاله:

7.4. محدودیت‌ها
مطالعه حاضر دارای برخی محدودیت‌ها است که لازم است قبل از تعمیم یافته‌های تحقیق در نظر گرفته شوند. اولا، نمونه معلمان نسبتا کوچک بود (91 نفر در پایه 1 و 70 نفر در پایه 3). این ممکن است توان تست‌های آماری را محدود کرده باشد. دوما، برای دلایل عملی، ما روان-خوانی را هنگام بررسی درک مطلب کنترل کردیم. اگرچه روان-خوانی معمولا درک مطلب را پیش‌بینی می‌کند، با این وجود، وضعیت ایده‌آل، استفاده از معیارها به عنوان هم-متغییر خواهد بود. علاوه‌براین، چون معیارهای یکسانی برای ارزیابی مهارت‌های خواندن پایه 1 در نمونه‌های پایه 3 فنلاندی و استونیایی استفاده نشده بودند، امتیازات خواندن پایه 1 این دو نمونه برای محاسبه یک نمونه ترکیبی، استاندارد شدند. سوما، پایگاه داده‌های مورد استفاده در مقایسه‌های پایه، مقطعی بودند. چهارما، عملکردهای تدریس در طول سه درس مشاهده شدند، شامل حداقل یک درس سوادآموزی اما همچنین سایر موضوعات. بنابراین ما نمی‌توانیم هیچ نتیجه‌گیری دقیقی را روی عملکردهای سودآموزی خاص یا کارایی روش‌ها به دست آوریم. اگرچه، استیپک و بیلر (2004) نشان داده‌اند که تمرکز ECCOM روی مشخصات عمومی عملکردهای تدریس در کلاس درس در طول روز مدرسه به جای محتواهای موضوعی است.
7.5. نتیجه‌گیری‌ها و نتایج ضمنی برای آموزش معلم
با استفاده از یک رویکرد فرد-محور، مطالعه حاضر، سبک‌های تدریس متفاوتی، یعنی الگوهای عملکردهای تدریس، را در میان معلمان مدرسه ابتدایی فنلاندی و استونیایی شناسایی کرد. نتایج همچنین نشان می‌دهند که هر دوی سبک تدریس کودک-محور و سبک تدریس شامل هر دو عنصر کودک-محور و معلم-محور، در میان معلمان دانش‌آموزانی که عملکرد خواندن آن‌ها بهتر توسعه یافت بودند، در حالی که سبک کودک-غالب، و یک شکل افراطی سبک کودک-محور، همراه با یک توسعه کمتر مثبت عملکرد خواندن کودکان بودند. نتایج نشان می‌دهند که سبک‌های تدریسی که معلمان را ملزم به اتخاذ نقش فعال‌تری می‌کنند مهارت‌های خواندن کودکان را در طول سال‌های اولیه دوره ابتدایی تقویت می‌کنند. ارتباطات بین سبک معلم-محور و مهارت‌های خواندن، در پایه سوم در مقایسه با پایه اول، ضعیف‌تر بودند در حالی که سبک تدریس مرکب، ارتباطات قوی‌تری را با مهارت‌های خواندن در پایه سوم نشان داد.
یافته‌های ما همچنین دارای برخی مفاهیم ضمنی برای آموزش معلم هستند. اولا، آموزش معلم نیاز به دقیق‌تر بودن و ارائه نمونه‌های واقعی از تفاوت‌های بین عملکردهای تدریس و مزایای خاص آن‌ها دارد. به نظر می‌رسد که این به ویژه در مورد عملکردهای کودک-محور در برابر عملکردهای بیش از حد کودک-محور مهم باشد. به نظر نمی‌رسد که شکل افراطی عملکردهای کودک-محور، هیچ فایده اضافی را برای روان-خوانی کودکان فراهم کند. دوما، نیاز به تلاش بیشتری برای معرفی نتایج منفی ممکن سبک کودک-غالب است. اگرچه، ایده ارائه استقلال کامل کودک به نظر می‌رسد که برای برخی معلمان جالب باشد، نتایج ما نشان دادند که این سبک تدریس، برای مهارت‌های خواندن، به ویژه در سطح پایین‌تر مدرسه ابتدایی، مضر است. سوما، یافته امیدبخش از تجزیه و تحلیل ما در زمینه استفاده از سبک تدریس مرکب در پایه 3 باید برای تشویق معلمان به استفاده از رپراتور (مجسمه) عملکردهای تدریس متناسب با نیازهای یادگیرندگان آن‌ها بیشتر مطالعه و شناخته شود.

بخشی از مقاله انگلیسی:

7.4. Limitations

The present study has some limitations that need to be considered before generalising the research findings. First, the sample of teachers was relatively small (91 in grade 1 and 70 in grade 3). This might have limited the power of the statistical tests. Second, for practical reasons, we controlled for reading fluency when we investigated reading comprehension. Although reading fluency typically predicts reading comprehension, the ideal situation would nevertheless be to use identical measures as a covariate. Moreover, because identical measures had not been used to assess grade 1 reading skills in the Finnish and Estonian grade 3 samples, the grade 1 reading scores of these two samples were standardised to compute a composite score, which was then used as a covariate. Third, the datasets used in the grade comparisons were crosssectional. Fourth, teaching practices were observed over three lessons, including at least one literacy lesson but also other subjects. Therefore, we cannot draw any detailed conclusions on specific literacy instruction practices or the effectiveness of methods. However, Stipek and Byler (2004) have suggested that the ECCOM focuses on the general characteristics of teaching practices in the classroom during the school day rather than on subject matter contents.

7.5. Conclusions and implications for Teacher training

By using a person-oriented approach, the present study identified different teaching styles, i.e., patterns of teaching practices, among Finnish and Estonian primary school teachers. The results also suggest that both a child-centred teaching style and a teaching style including both child-centred and teacher-directed elements were typical among teachers of students whose reading performance developed better, whereas the child-dominated style and an extreme form of child-centred style were associated with a less positive development of children’s reading performance. The results indicate that teaching styles which require teachers to take a more active role benefit children’s reading skills during the early years of primary school. The associations between the teacherdirected style and reading skills were weaker in the third grade than in the first grade, whereas the mixture teaching style showed stronger associations with reading skills in the third grade. Our findings have also some implications for teacher training. First, teacher training needs to be more precise and give concrete examples of the differences between teaching practices and their specific benefits. This seems to be especially important in the case of child-centred practices vs. extreme-child-centred practices. The extreme form of child-centred practices does not seem to provide any additional benefits for children’s reading fluency. Second, more effort is needed to introduce the possible negative consequences of the child-dominated style. Although the idea of giving the child full autonomy seems appealing to some teachers, our results showed that this teaching style is detrimental for reading skills, especially at the lower primary school level. Third, the promising finding from our analysis on the use of the mixture teaching style in grade 3 should be further studied and understood to encourage teachers to use a flexible repertoire of teaching practices suited to their learners’ needs.

قضاوت اساتید دانشگاه (درباره‌ ی دانشجویان) در روش آموزشی یادگیری بر پایه ی حل مسأله: صحت و دلایل آن ها

مبتدی (مناسب برای درک مفهوم کلی مطلب) (ترجمه به صورت ناقص انجام شده است)

F1960

اگر قضاوت‌های معلم حقیقتاً تحت تأثیر تعامل دانش‌آموز قرار بگیرد با فرض بر این که با موفقیت رابطه دارد، ممکن است عوامل دیگری که غیر منطقی هستند نیز در قضاوت نقش داشته باشند. اگر چه در مورد این که چطور ادراک معلمین از ویژگی‌های دانش‌آموز بر قضاوت درباره‌ی موفقیت دانش‌آموزان تأثیر می‌گذارد، کمتر شناخته شده است، ولی برخی نشانه‌ها حاکی از آن است که هنگامی که معلمان نمرات نهایی دانش‌آموزان پیش بینی می‌کنند، تفاوت‌های فردی مانند شخصیت ظاهری و انگیزه را در نظر می‌گیرند. برای مثال دوهرتی و کنولی1985(؟؟؟) نشان دادند که قضاوت‌های معلم مدرسه ابتدایی تحت تأثیر درک آن‌ها نسبت به آراستگی شاگردانشان قرار گرفت. علاوه بر این یوران2015(؟؟؟) نشان داد که دانش‌آموزان دبیرستانی که توسط معلمانشان دست کم گرفته شده بودند به عنوان دانش‌آموزانی که انگیزه‌ی کمتری نسبت به دانش‌آموزان دست بالا گرفته شده دارند، تلقی شده بودند.

4. مطالعه‌ی حاضر و فرضیه‌ها
سیستم آموزش عالی هلند از دو نوع مؤسسه تشکیل یافته است: دانشکده‌های پژوهشی و آموزش عالی حرفه‌ای که در دانشگاه‌‌های علوم کاربردی ارائه شده است. هر دو سیستم دارای ساختار درجه کارشناسی و درجه کارشناسی ارشد هستند. مطالعه‌ی حاضر در یک دانشگاه پژوهشی انجام شد. در این مطالعه ما ارزش پیش‌بینی قضاوت اساتید 14دانشگاه را در طول اولین دوره‌ی مسئله محور ، برنامه کارشناسی روانشناسی (سه سال تمام) برای اتمام موفقیت آمیز دانشجویان دانشگاه(n=250) در اولین سال دوره‌ی کارشناسی و هم‌چنین در کل برنامه‌ی کارشناسی‌شان بررسی کردیم. یادگیری براساس حل مسأله (pbl) با ویژگی‌های دانش‌آموز- محور، یادگیری مشارکتی در گروه‌های کوچک 11-10 نفره از دانشجویان که تحت هدایت و راهنمایی یک استاد دانشگاه است، توصیف می‌شود. (؟؟؟) به عنوان نقطه‌ی شروع، مسائل واقعی مورد استفاده قرار می‌گیرند. بعد از این شرح یک مسأله برای دانشجویان روشن شد، چرخه‌ی pbl از سه مرحله تشکیل می شود:
1. مرحله بحث اولیه
2. مرحله مطالعه فردی
3. مرحله گزارش
در طول مرحله بحث اولیه، دانشجویان درباره‌ی ویژگی‌های مسئله و توضیحات احتمالی درباره‌ی مسأله، بحث و تبادل نظر می‌کنند. در طول انجام این کار، آن‌ها از دانش قبلی و عقل سلیم خود استفاده می‌کنند. از آن جایی که دانش آن‌ها برای درک شرایط مسأله معمولاً ناکافی است، دانشجویان سؤالات پژوهشی خود را برای مطالعه‌ی فردی بیشتر تنظیم می‌کنند. در طول مرحله‌ی مطالعه‌ی فردی، دانشجویان برای این که به سؤالات پژوهشی خود پاسخ دهند، درباره‌ی مطالعات علمی خود مشورت می‌کنند. در مرحله گزارش، دانشجویان همان گروه دوباره همدیگر را ملاقات می‌کنند تا درباره‌ی یافته‌های مطالعاتی خود بحث کنند تا پاسخی برای مسائل یادگیری بدهند. PBL برای اولین بار در آموزش پزشکی در کانادا توسعه داده شد، اما در حال حاضر در بسیاری از رشته‌ها و مؤسسات در سرتاسر جهان استفاده می‌شود.
در روش pbL، استاد دانشگاه نقش‌های متعددی برعهده دارد که از جمله به: هدایت و تسهیل فرایند یادگیری در جلسات گروه، نظارت بر روند پیشرفت گروه، ارائه بازخورد به فرایند یادگیری فردی هر دانش‌آموز می‌توان اشاره کرد.این نقش‌های معلم و طبیعت تعاملی PBL ممکن است آن‌ها را قادر سازد تا اطلاعات مفیدی در رابطه با دانشجویانی که در معرض طول تحصیل و ترک تحصیل قرار دارند، را بدست آورند. قضاوت صحیح تنها وقتی می‌تواند شکل بگیرد که اطلاعات رفتاری مربوطه تا حدی در دسترس کارشناس باشد و به وسیله‌ی او تشخیص داده شود.
این مطالعه شامل دو بخش است که به وضوح هر کدام جداگانه برای روشن شدن بحث خواهندشد. بخش اول بر دقت و صحت قضاوت استاد دانشگاه تمرکز می‌کند که در طول ترم اول یا در طول سال تحصیلی شکل گرفته است. تا این جا فقط مطالعات کمی دقت و صحت قضاوت معلم در آموزش عالی را مورد بررسی قرار داده است، بخش اول مجاز به بررسی این است که آیا نتایج نامتقارن در قضاوت دقیق درباره‌ی موفقیت تحصیلی در مقابل شکست تحصیلی می‌تواند تکرار شود؟ به همین منظور، از اساتید دانشگاه خواسته شد که با شانس(10-0) قضاوت کنند که چه دانشجویانی اولین سال دوره‌ی کارشناسی خود را با موفقیت به پایان می‌رسانند، چه دانشجویانی درجه کارشناسی خود را می‌گیرند و چه دانشجویانی درجه کارشناسی خود را به موقع دریافت می‌کنند. علاوه بر این از اساتید خواسته شد تا درباره‌ی فعالیت‌های یادگیری مشاهده‌ شده‌ی دانش‌آموزان در کلاس درس قضاوت کنند، از جمله سطح آمادگی، مشارکت، دانش پایه، اعتماد به نفس و علاقه. با توجه به این بخش از مطالعه، ما انتظار داریم که پیش‌بینی‌های اساتید دانشگاه از موفقیت تحصیلی با قضاوت آن‌ها درباره‌ی تعامل در فعالیت‌های یادگیری در کلاس درس همبستگی مثبت داشته باشد(فرض1). علاوه بر این ما چنین فرض کردیم که شانس رتبه بندی معلم، پیش‌بینی از موفقیت تحصیلی واقعی دانشجویان در طول اولین سال و در کل برنامه‌ی کارشناسی است(فرض2). اگرچه، ما فرض می‌کنیم که اساتید دانشگاه در شناسایی دانشجویان موفق، موفق‌تر از شناسایی دانشجویان ناموفق هستند(فرض3).
در بخش دوم مطالعه، ما با استفاده از یک رویکرد کیفی، دلیلی که اساتید دانشگاه برای قضاوتشان دارند، را مورد آزمایش قرار دادیم. از معلمان خواسته شد تا انگیزه‌ی خود را از رتبه‌بندی بیان کنند با توصیف این که چه اطلاعات یا مشاهداتی در طول جلسات گروه‌ مبنای قضاوت آن‌ها بوده است؟ تا به امروز روشن نیست که اساتید از چه اطلاعاتی استفاده می‌کنند و مبنای قضاوت آن‌هاست. برای بررسی ویژه بر نوع اطلاعاتی که مبنای قضاوت معلمان بوده است، ما به بررسی پژوهش‌های اخیر از قیصر و همکارانش2013(؟؟؟) پرداختیم تا مشخص شود که کدام ویژگی‌های دانش‌آموز غیر از تعامل آن‌ها ممکن است دقت در قضاوت معلم را کم کند یا حتی تحت تأثیر و غرض ورزی قرار دهد. ما انتظار داریم که علاوه بر متغیرهای مربوط به توانایی‌های شناختی دانشجویان(مانند هوش یا دستاوردهای قبلی آموزشی) ویژگی‌های مربوط به متغیرهای جمعیت‌شناختی و سازه‌های غیر ذهنی مانند شخصیت و انگیزه نیز در نظر گرفته شوند(فرض4). در نهایت ما خواهیم فهمید که آیا مشاهدات معلمان دانشگاه نسبت به دانشجویانی که سال اول تحصیلی خود را با موفقیت می‌گذرانند در مقایسه با دانشجویانی که شکست می‌خورند، متفاوت است.

5. بخش1: دقت قضاوت اساتید دانشگاه
5.1. روش
5.1.1. شرکت‌کنندگان و طراحی
شرکت‌کنندگان اساتید دانشگاه و دانشجویان در دوره کارشناسی، رشته روانشناسی یک دانشگاه پژوهشی در شهری بزرگ در هلند به مدت سه سال تمام بود.( به طور کلی20941دانشجو). این برنامه روانشناسی در سال 2001 تأسیس شده بود. در برنامه کارشناسی تحت مطالعه، سال اول مشتمل بر 8 دوره‌ی 5 هفته‌ای است. هر دوره‌ی 5 هفته‌ای مشتمل بر 9 جلسه 3ساعته بحث گروهی چهره به چهره، 5 جلسه‌ی2ساعته سخنرانی اختیاری، و معمولاً 4 جلسه‌ی 3 ساعته عملی اجباری است. در هر هفته 30ساعت برای مطالعه فردی در نظر گرفته شده است. هر دوره درس‌های تخصصی مختلفی از روانشناسی را شامل می‌شود( برای مثال، روانشناسی اجتماعی، روانشناسی شخصیت، روانشناسی بالینی). برای هر دوره‌ی 5 هفته‌ای به طور تصادفی برای دانشجویان یک بحث گروهی جدید اختصاص داده می‌شود که شامل 10 تا 11 دانشجو و یک معلم است. با توجه به فلسفه یادگیری فعال برنامه روانشناسی حداکثر 290 دانشجو در اوایل هر سال می‌توانند ثبت‌نام کنند.
بعد از هفته سوم از دوره اول( یعنی روانشناسی اجتماعی)، از همه اساتید دانشگاه خواسته شد تا در گروه‌های مباحثه‌شان پرسشنامه‌ای را در رابطه با همه‌ی دانشجویان سال اول پر کنند. در رابطه با تأییدیه اخلاقی، برای این مطالعه مجوزی از سوی مدیریت آموزشی و هماهنگ‌کننده‌ی دوره در این دوره داده شد تا پرسشنامه صورت بگیرد. با مجوز از هماهنگ کننده‌ی دوره در اولین دوره از اساتید دانشگاه خواسته شد تا اگر بخواهند در مطالعه‌ای شرکت کنند که در آن بررسی کنند که آیا قضاوت‌هایی که اساتید در اوایل سال اول می‌کنند موفقیت تحصیلی را پیش بینی می‌کند. اساتید دانشگاه داوطلبانه مشارکت کردند و برای این مشارکتشان هر کدام 10یورو پاداش گرفتند. توجه داشته باشید که هیچ کدام از محققین مشغول به تدریس در سال اول برنامه کارشناسی نبودند و یا این در جای دیگری درگیر نبودند.
بعد از کسب رضایت، اساتید دانشگاه پرسشنامه‌ای دریافت کردند تا آن را پر کنند. در این پرسشنامه، اساتید دانشگاه می‌بایست شانس هر دانشجو برای موفقیت را مشخص کنند( بین 0-100٪) و از اساتید خواسته شد تا انگیزه خود را از پیش‌بینی‌های خود بیان کنند. سرانجام، از اساتید خواسته شد تا میزان تعامل دانشجویان در کلاس را ارزیابی کنند. 14 استاد(1مرد و 13زن) از 15استاد دانشگاه در سال اول در مطالعه شرکت کردند. متوسط رده سنی اساتید دانشگاه 20.36 بود(sd=8.17). همه‌ی اساتید دانشگاه دارای درجه کارشناسی ارشد در رشته روانشناسی بودند. هر کدام از اساتید برای هدایت گروه‌های مباحثه در pbl آموزش سه روزه دیده بودند. ما از هر استاد خواستیم تا بخشی از تجربه خود را در هدایت گروه‌های مباحثه pbl بنویسد. 4 نفر از اساتید دانشگاه تازه کار بودند و هم چنین قبل از این دوره، هیچ سابقه‌‌ی تدریسی در تسهیل فرایند گروه‌های مباحثه نداشتند. بقیه اساتید دانشگاه سابقه‌ی تدریس در pbl را داشتند، اگر چه سه نفر از آن‌ها کمتر از 1سال تجربه داشتند، 1 استاد دانشگاه بین 1 تا 2 سال سابقه داشت و 5 استاد دیگر بیشتر از 2سال سابقه در هدایت جلسات مباحثه در pbl داشتند. یکی از استادان دانشگاه نتوانست میزان تجربه خود را در هدایت جلسات مباحثه مشخص کند.٪ 14.29 (n=2) از اساتید دانشگاه قرارداد تمام وقت به عنوان یک استاد دانشگاه داشتند، در حالی که بقیه اساتید(٪85.71 و n=12) قرارداد پاره وقت داشتند.
این 14استاد پیش‌بینی خود را درباره 250 دانشجوی سال اول دانشگاه انجام دادند. متوسط رده سنی دانشجویان 19.69سال (sd=2.09 و زن75.60% ) بود. با مجوز مدیر آموزشی برنامه کارشناسی، اطلاعاتی از میزان پیشرفت تحصیلی دانشجویان از طریق دفتر اداری دانشگاه بدست آمد.

مقاله انگلیسی رایگان

ترجمه فارسی رایگان 

بخشی از ترجمه فارسی مقاله:

3 – 4 – مفاهیمی برای عمل:
این مقاله به صورت یک مفهوم کاربردی، شامل این است که معلمان رفتار سازمانی درباره تجربیات خود درباره این موضوعات در آموزش رفتار سازمانی خود و درباره ویژگی هایی از دانش رفتار سازمانی که درباره این موضوعات بیان شده، مطالبی انعکاس دهند. این انعکاس به معلمان رفتار سازمانی کمک می کند که تجربیات آموزشی رفتار سازمانی خود را درک کرده و مدیریت کنند.
مفهوم عملی دیگر این مقاله، این است که بیان می کند که نیازهایی برای عملکرد برای اختصاص و اجرای راه-حل هایی هست که با پرداختن به موضوعات مربوط به آموزش رفتار سازمانی، بتواند عملکرد آمورش رفتار سازمانی را بهبود بخشد. این امر می تواند در سطوح مختلفی ایجاد شود که سطح سازمانی و سطح فردی معلمان رفتار سازمانی را می توان بیان کرد که در زیر بیان شده است.
اول اینکه راهنمایی ها می تواند به این منظور ارائه شود که ارائه محتوای رفتار سازمانی مبتنی بر ویژگی های محتوای رفتار سازمانی در موضوعات خاص یا ویژيگی های محتوای کلی رفتار سازمانی را تسهیل سازد. برای مثال «پیندر» (1997) برمبنای ارزیابی محدودیت های نظریات انگیزشی، پیشنهاداتی برای آمزش نظریات انگیزشی ارائه کرد. این روش آموزشی خاص موضوعی که مدرسان رفتار سازمانی با آن سازگار شده اند می-تواند اقدامی در رابطه با برخی موضوعات آموزش رفتار سازمانی باشد که در این مقاله بیان شده است. به عنوان مثال دیگر «ماینر» (2003)، 73 تا از نظریات رفتار سازمانی را ارزیابی کرده و برمبنای این ارزیابی، دلالت هایی برای آموزش رفتار سازمانی ارائه کرده است. در راستای این دلالت ها برای آموزش نظریات انگیزشی بویژه (پیندر 1977) و نظریات رفتار سازمانی به طور کلی (ماینر 2003) که در آثار وجود دارد، توسعه راهنمایی هایی برای عملکردها برای بهبود آموزش رفتار یازمانی به صورتی که موضوعات آموزش رفتار سازمانی که در این مقاله بیان شده است را مدنظر قرار دهد، مفهوم کاربردی دیگری است که در این مقاله بیان شده است.
دوم اینکه اگر چه دانش / محتوا و انعکاس / تجربه، دو جزء رفتار سازمانی می باشد، عناصر محتوایی، بخش اصلی آموزش رفتار سازمانی می باشد (براون 2013) بنابراین، یک روش آموزش رفتار سازمانی که بر عنصر محتوایی تأکید می کند احتمالاً بیشتر تحت تأثیر ویژگی های محدودکننده دانش رفتار سازمانی و موضوعات آموزش رفتار سازمانی می باشد که با این روش به طور جدی تری بروز می یابد. مثال روش مدیریتی مبتنی بر شواهد (EBM) را در نظر بگیرید. برمبنای بازنگری بیش از 800 بخش دوره مدیریتی که از 333 برنامه در آمریکا بدست آمده است، «چارلیر وبراون و رانیز» (2011) بیان کرده است که: «تقریباً %25 از دوره های مدیریت اصلی MBA به نوعی از EBN استفاده می کنند.» و اینکه دوره مطابق مدیریتی مبتنی بر شواهد، در سطح MBA در «راسو و مک کارتی» (2007 انعکاس یافته است بطوریکه بیان کرده است که «اولین اصل در آموزش مبتنی بر شواهد است تا اصولی را که مبنایی برای رویه هایی است که این اصول را به عمل تبدیل می کنند.» (تأکید بیشتر). همچنین، «ارز و گرفت» (2014) بیان کردند که در این روش معلمان باید بر آموزش مدیریت مبتنی بر شواهد تأکید کنند. این ویژگی های این روش آموزشی، نشان می دهد که احتمالاً باید بیشتر بر محتوای رفتار سازمانی به طور قابل توجهی متکی باشیم. بنابراین، این روش آموزشی بیشتر تحت تأثیر ویژگی های محدودیتی دانش رفتار سازمانی و موضوعات آموزشی رفتار سازمانی ایجاد شده در اثر آن می-باشد . خیلی تحت تأثیر دیگر موضوعات روش های آموزشی رفتار سازمانی که خیلی بر محتوا / شواهد علمی تأکید دارند، قرار ندارد.با این مفهوم، روشهای آموزش رفتار سازمانی که در سطوح متفاوتی بر اجزای محتوا / دانش و انعکاس / تجربه تأکید دارند، می تواند تا اندازه زیادی تحت ـدثیر ویژگی های محدودیتی دانش رفتار سازمانی باشد. این آثار وجود روشهای آموزشی مختلف را بیان کرده اند مثل روش مدیریت مبتنی بر شواهد (EBM) که (روسو 2006) روش آموزش رفتار سازمانی کاربردی (PROBE) (مثل شاو، منیژ، سوتی 1999) و روش یادگیری تجربی (مثل کایز 2002) وروش آموزش مبتنی بر مسأله (مثل شروود 2004) و روش آموزشی مبتنی بر یادگیری (مثل کایز 2002) و روش یادگیری مبتنی بر مسأله (مثل شروود 2004) و روش تدریس مبتنی بریادگیری (برای مثال و تن 2007) اشاره می شود. این چنین روشهایی را می توانیم در نظر بگیریم که در سطوح متفاوتی بر عناصر محتوا / دانش و انعکس / تجربه، تأکید می کنند. بنابراین، یک مفهوم کاربرد که این مقاله اشاره می کند، این است که روشهای تدریس رفتار سازمانی را توضیح دهد که در آن تأکید بر عناصر دانش / محتوا و انعکاس / تجربه، به طوریست که بتوانند به طور مؤثرتری باویژگی های محدود دانش رفتار سازمانی و مباحث تدریس رفتار سازمانی ایجاد شده از آن کنار آیند. این مفهوم کاربردی به توضیحاتی در سطح سازمانی نیاز دارد تا روش های تدریس و راهنمایی و آموزش و چارچوب های پشتیبانی از اساتید را اختصاص دهد. این مفهوم کاربردی به اقداماتی در سطح اساتید جداگانه را هم مدنظر قرار می دهد تا یک چنین روش های تدریس رفتار سازمانی که می تواند در سطح سازمانی اختصاص یابد را سفارش و اختصاصی کرده و اجرا کند. برای مثال، سیستم های توسعه و استخدام اساتید مناسب برای اختصاص به سازمان برای توانمند ساختن اساتید در رابطه با ویژگی های محدود دانش رفتار سازمانی و موضوعات تدریس ایجاد شده، می تواند یک عامل و اقدام احتمالی باشد. آثاری (مثل ورمولن 2007)، دلالت هایی ارائه کرده است که چگونه اعضای اساتید می توانند تحقیق متناسبی انجام داده و حداقل تا اندازه ای با ویژگی های محدودیتی دانش رفتار سازمانی و مباحث تدریس ایجاد شده از آن بکار آیند. توضیح و طراحی نظام مند این اقدامات از یک سطح سازمانی، مفهوم کاربردی دیگری است که در این مقاله ارائه شده است.
چهارم اینکه چنانکه در دوره کنونی رواج و فایده تحقیق مدیریتی هم مورد پرسش قرار گرفته است (مثل پیرس و هوآنگ 2012)، و مورد دفاع قرار گرفته است (برای مثال پینگ و دس 2010) و مباحثات ایجاد شده در جنبه های مبتنی بر حسی مثل نوع و نقش تحقیق، تدریس و سازمان ها، موضوعات تدریس رفتار سازمانی که در این مقاله بیان شده است، احتمالاً به منظور این است که اهمیت بیشتر آن را مجهز درک کنیم. بنابراین، یک مفهوم دیگر برای عمل، این است که سیاست ها و ساختارهای سازمانی را بررسی کنیم تا تحقیق رفتار سازمانی را که در آموزش رفتار سازمانی مفید است را تسهیل سازیم که باز خودش می تواند تحت تأثیر عواملی مثل اطلاعات احتمالی که بارگیری شده است و تغییر نسبت آموزش رو درو باشد.
بنابراین، مفاهیم کاربردی که از این مقاله ایجاد شده اند بر سطح فردی از نظر انعکاس استاد رتفار سازمانی درباره تجربه خودشان از این موضوعات آموزشی متمرکز شده است تا تجربیات تدریس خود را که از این موضوعات ایجاد شده است درک و مدیریت کند. این مفاهیم کاربردی بر عملکردهای سطح سازمانی برای بررسی و اختصاص و تشویق روشهای تدریس، تأکید دارد که بتواند به طور مؤثری با ویژگی های محدودیتی رفتار سازمانی و موضوعات آموزشی ایجاد شده کنار آمده و اقدامات سازگاری مختلفی مثل توسعه و پیشرفت استاد برای تسهیل ارتباط با موضوعات تدریس رفتار سازمانی را ارائه کند.

بخشی از مقاله انگلیسی:

4.3. Implications for practice

As a practice implication, this paper may induce OB teachers to reflect about their own experiences of these issues in their OB teaching and about the features of OB knowledge that give rise to these issues. This reflection may help OB teachers to understand and manage their OB teaching experiences. Another practice implication of this paper is that it may suggest a need for actions to devise and implement solutions that may improve the practice of OB teaching by addressing the issues associated with OB teaching. This could occur at various levels e institutional level or individual level of OB teachers-as outlined below. First, guidelines could be developed to facilitate the delivery of OB contents based on the features of OB contents in specific topics or the features of the overall OB contents. For example, based on his assessment of the limitations of motivation theories, Pinder (1977) made some suggestions for teaching motivation theories. Such topic-specific teaching approach adoption by OB teachers could be one action for dealing with some of the OB teaching issues outlined in this paper. As another example, Miner (2003) evaluated 73 OB theories and based on the evaluation provided some suggestions for OB teaching. Along the lines of the suggestions for teaching of motivation theories in particular (Pinder, 1977) and OB theories in general (Miner, 2003) available in the literature, developing guidelines for actions to improve OB teaching by addressing the OB teaching issues outlined in this paper is another practice implication coming from this paper. Second, though knowledge/content and reflection/experience are two elements of OB, the content element remains the main part of OB teaching (Brown et al., 2013). Thus, an OB teaching approach that emphasizes the content element is likely to be affected more by the limiting features of the OB knowledge and the OB teaching issues are likely to manifest more intensely in such an approach. Consider the example of the evidence-based management (EBM) approach. Based on a review of “more than 800 required management course syllabi from 333 programs” in the USA, Charlier, Brown, and Rynes (2011, p. 222) noted that “approximately 25% of core MBA management courses utilize EBM in some form” and that “Evidence-based management-consistent syllabi are most prevalent at the MBA level in organizational behavior.” Some features of this EBM approach are reflected in Rousseau and McCarthy (2007, p. 85) who note that “The first principle in evidence-based teaching is to educate people in principles founded upon a convergent body of research…principles based on evidence are the basis for procedures that translate these principles into action” (emphasis added). Similarly, Erez and Grant (2014, p. 104) suggest that in this approach educators need to focus on teaching evidence-based management. These features of this teaching approach suggest that it is likely to require considerable reliance on the OB contents. Thus, this teaching approach is more likely to be affected by the limiting features of OB knowledge and by the resulting OB teaching issues than other OB teaching approaches that have less emphasis on the scientific evidence/content. By implication, OB teaching approaches that have different levels of relative emphasis on knowledge/content and reflection/experience elements may be affected to a differing extent by the limiting features OB knowledge. Literature has noted the existence of various teaching approaches such as the above mentioned evidence-based management (EBM) approach (e.g., Rousseau, 2006), practical OB education (PROBE) approach (e.g., Shaw, Fisher, & Southey, 1999), experiential learning approach (e.g., Kayes, 2002), problem-based learning approach (e.g., Sherwood, 2004), and learning-centered teaching approach (e.g., Whetten, 2007). Such approaches could be viewed as having differing levels of relative emphasis on knowledge/content and reflection/experience elements. Thus, one implication for practice that this paper yields is to explore OB teaching approaches in which the relative emphasis on knowledge/content and reflection/experience elements is such that they can more effectively deal with the limiting features of OB knowledge and the resulting OB teaching issues. This practice implication would require explorations at the institutional level for devising teaching approaches, guidelines, training, and faculty support frameworks. This practice implication would also require actions at the level of individual teachers for customizing and implementing such OB teaching approaches that may be devised at the institutional level. Third, exploration of various institutional level administrative actions to address the OB teaching issues is another practice implication. For example, institutionally devising appropriate faculty recruitment and development systems to enable the faculty to deal with the limiting features of OB knowledge and the resulting teaching issues could be one possible action. Literature (e.g., Vermeulen, 2007) has provided some suggestions on how faculty members can do relevant research and bring their research into their classroom teaching. Such drawing upon one’s own research-generated knowledge could be one way of at least partly dealing with the limiting features of OB knowledge and the resulting teaching issues. Systematic exploration and design of such actions from an institutional level is another practice implication brought out by this paper. Fourth, as in the present period the relevance and usefulness of management research is being both questioned (e.g., Pearce & Huang, 2012) and defended (e.g., Peng & Dess, 2010) and the resulting debate is touching upon aspects such as the nature and role of research, teaching, and institutions, the OB teaching issues outlined in this paper are likely to acquire greater significance. Thus, an additional implication for practice is to explore institutional policies and structures to facilitate OB research that is more useful to OB teaching which itself may be influenced by factors such as likely information overload and the changing proportion of face-to-face teaching. Thus, the practice implications emerging out of this paper focus on individual level in terms of OB teachers’ reflection on their experience of these teaching issues in order to understand and manage their teaching experiences emerging from these issues. The practice implications also focus on the institutional level actions for exploring, devising, and encouraging teaching approaches that can effectively deal with the limiting features of OB knowledge and the resulting teaching issues and also for adopting various practices such as faculty development to facilitate their dealing with the OB teaching issues.

چالش های پیش روی مدیران در پیاده سازی تربیت بدنی در مدارس متوسطه دولتی در منطقه GITHUNGURI

Challenges Faced by Principals in Implementing Physical Education in Public Secondary Schools in Githunguri District

Abstract

The purpose of the study was to establish the challenges faced by principals in implementing Physical Education in public secondary schools in Githunguri district. This study covered the following objectives; to find out the curriculum coverage, availability of trained personnel, status of facilities and the attitude of teachers and students towards Physical Education. The study adopted survey design and was guided by curriculum theory. The study targeted 30 principals, 180 Physical Education teachers and 720 students of the form 2 and 3 classes in the 30 public secondary schools in Githunguri district. The study randomly sampled 30% of the 30 schools. Purposive sampling technique was used to sample the 54 Physical Education teachers and 72 students. The study sampled 30% of the teacher and 10% of the student. This resulted to 9 principals, 54 Physical Education teachers and 72 students. Questionnaires for the students and interview schedules for the principals and teachers were used for data collection. Validity of the research instruments was ensured by discussing with the supervisor and colleagues. Reliability was ensured by undertaking a pre-test and calculating the Cronbach coefficient. The research utilized descriptive statistics and presented them in tables and graphs. The study found that there is no enough time provided for Physical Education. Physical Education is not adequately staffed and there are no facilities in school for Physical Education. The condition of the available facilities is poor. The attitude of the majority of Physical Education teachers towards the lesson is negative. The principals should be sensitized on the importance of Physical Education to understand their role in the implementation of the Physical Education curriculum. Every school should be mandated to provide the necessary facilities needed for Physical Education curriculum. Research findings may enable the Ministry of Education in development of Physical Education curriculum and to identify challenges facing its implementation in secondary. Academia also benefit from the study as basis for further study.

Background of the Study

Physical Education is the process by which changes in the individual are bought about through movements’ experiences according to (Brooker, 2006). Physical Education aims not only at physical development but is also concerned with education of the whole person through physical activities. Physical Education (P.E.) is a course taken during primary and secondary education that encourages psychomotor learning in a play or movement exploration setting in Kenya as asserted by (Arnold, 2000). This therefore illustrates how important the Physical Education is to the students. In order for them to improve their psychomotor, they need to exercise through playing or participate in games. It is crucial to health, fitness and well-being. It builds strength, maintains mobility, and challenges body and mind. It provides a foundation for active living and, at its best fosters interests which continue for a lifetime asserts (Pangrazi, 2007). Concerns have been raised concerning fitness and participation in physical activities of young children.

High schools students reported a dramatic rise in childhood obesity amongst both boys and girls in Scotland. The Surgeon General’s Report in United States Department of Health and Human Services, 1996 demonstrated a clear link between inactivity levels and health problems in children and youth, government bodies and health promoters have developed many initiatives to improve young people’s health and fitness. Ministries of Education, driven by concerns for young people’s health and fitness, have developed new P.E. curricula in most Canadian provinces asserts (Luke, 2000). In the fall 1999, Nova Scotia released a new PE curriculum for grades 7 – 9, midway through a four-year phase-in period of new P.E. curricula for all grade levels says (Penney, 2001). The goal of this curriculum was to enable students to become physically educated persons “who lead physically active lifestyles” says (Krouscas, 2009). It defines objectives on several levels from general “essential graduated learnings” to specific outcomes for each grade level, in each movement category. The curriculum presents five movement categories: active living, outdoor activities, sport experience, dance, and educational gymnastics.

In the United States, most schools do not even meet the minimum recommendations for physical activity of 50 to 200 minutes a week, according to a 1997 National Association for Sport and Physical Education survey according to (Bunker, & Thorpe, 2007). Even if the kids have a regular Physical Education class they may not be getting any real exercise. In some schools PE class was just another period of recess. Budget cuts and lack of teacher training is really a problem. The percentage of youngsters who are overweight has more than doubled in the past 30 years.

According to Ongong’a, Okwara & Okello (2010) in their study on sports and secondary schools in Kenya revealed that in the Kenyan curriculum, Physical Education is included formally in the timetable and is allocated one period of forty minutes in the lower secondary section form 1 and 2 and two periods in the upper secondary section form 3 and form 4. Less formally, every school is expected to have a games department and a games teacher. In addition, the authors observed that the government of Kenya made Physical Education compulsory and examinable at school level in 2002. However, despite the effort of the government and Physical Education being integrated in the school’s curriculum, the study revealed that there is little emphasis and impact of Physical Education in schools.

Physical education (PE) was introduced to Kenya by colonial administrators, settlers, teachers and Christian missionaries during the colonial period. Much emphasis was placed on military drills and activities which were performed in regimented movements and perhaps the most striking element of the pre-independence PE was the lack of relevance to indigenous culture and traditions (Wamukoya, 1994., & Nteere, 1982). After independence, PE was envisaged as contributing to healthier lifestyle, building inter-group relations and fostering integration. Amid various education commissions and changes in the education system in Kenya, PE continues to be regarded as a subject that offers no opportunity for advancement both within and outside the formal education structure (Wamukoya, 1994).

According to (Ongong’a, 2010) “Lack of policies for national PE; programme is elaborated but not totally carried out (and is in) need of some changes, it is not updated; Directors in PE are not specialists; government contributions are not enough; lack of infrastructure; lack of materials, resources, facilities and maintenance: there is not the appropriate environment for teaching; lack of time for teaching – the time assigned in the curriculum is too short to reach the objectives;; (there is) a national policy (but) the government does not take care of it; there are laws but they are not followed…” The commission recommends that PE be taught in all schools and some survival skills such as self-defense, fire drills, road safety and, where applicable, live saving in swimming be incorporated in PE in order to make the subject more appealing and meaningful (Koech, 1999).

فرهنگ آموزشی: تمرین های آموزشی، اعتقادات و رفتارهای معلمان

School Culture: Teachers’ Beliefs, Behaviours, and Instructional Practices

Abstract

This mixed-methods research project documents the school culture of Hope University’s Language Institute and reveals the reciprocal relationship between the school culture and the instructional practices of the English as a foreign language (EFL) teachers in this particular institute. Altogether, 62 EFL teachers agreed to complete a questionnaire. Of these, 14 participated in semi-structured interviews and classroom observations; 2 agreed to be interviewed but did not allow their classrooms to be observed. Quantitative data demonstrated strong correlations among eight social organizational variables of a school culture. Qualitative data further revealed the influences of a school culture on these teacher participants’ instructional practices.

1 Introduction

School cultures are unique and distinctive. They are created and re-created by people considered members of a context; i.e., teachers, students, parents, and communities, among many others. Deal and Peterson (1999) defined that school cultures as a collection of “traditions and rituals that have been built up over time as teachers, students, parents, and administrators work together and deal with crises and accomplishments” (p. 4).

School cultures are influential. They shape and re-shape what people do, think, and feel (Beaudoin & Taylor, 2004; Cooper, 1988; Craig, 2009; Deal & Peterson, 1999, 2009; Guise, 2009; Hongboontri, 2003; Hongboontri & Chaokongjakra, 2011; Jurasaite-Harbinson & Rex, 2010; Kleinsasser, 1993, 2013; Lieberman, 1988, 1990; Maslowski, 2001; McLaughlin, 1993; Muhammad, 2009; Rosenholtz, 1991; Sato & Kleinsasser, 2004; Schien, 2010). Rosenholtz’s (1991) quantitative and qualitative study of elementary school teachers in America convincingly demonstrated how school cultures molded these teachers. With data gathered from 1,213 completed questionnaires and 74 interviews, Rosenholtz identified two types of school cultures; i.e., nonroutine/certain and routine/uncertain. In the nonroutine/certain environment, teachers worked collaboratively, were involved in goal setting, and had opportunities for professional development. These, in turn, maximized students’ academic growth. In contrast, teachers in the routine/uncertain environment worked in isolation, had little (or almost no) involvement in school goal setting, and had fewer opportunities for professional development. Students’ performances were, as a consequence, minimized.

The influences of school cultures on teachers have also been extensively covered in the field of foreign language (FL) education. Kleinsasser’s (1993) findings of his triangulated study with 37 FL teachers in five school districts in America emphasized the power of school cultures. Similar to Rosenholtz (1991), Kleinsasser found two types of school cultures: nonroutine/certain and routine/uncertain. The nonroutine/certain culture promoted, Kleinsasser explained further, collaboration within a community. In other words, his participating FL teachers collaborated not only with their colleagues in the FL department but they also worked with teachers from other subject disciplines, students, parents, administrators, and communities. Through collaboration, these FL teachers could create a successful learning environment where their students had the opportunity to use the second language for communication. On the contrary, in the routine/uncertain culture where collaboration was scarce (or almost nonexistent), the FL teachers not only individually planned their own instructions but also pursued different goals of teaching and learning. Classroom instructions were mostly text driven and focused largely on grammar; students had little (or almost no) opportunity to use the second language for communication.

مقاله انگلیسی رایگان

ترجمه فارسی رایگان 

بخشی از ترجمه فارسی مقاله:

پیش زمینه
از سال 1969 سالانه آموزش ایالات متحده Gallup Poll توانایی مدیریت رفتار و تشویق دانشجویان را به عنوان یک مشکل اصلی برای معلمان بیان کرد و دلیل اولیه اینکه چرا مربیان تازه کار زودتر از موعد این حرفه را ترک می کنند بیان کرده است. در واقع بیش از یک سوم تمامی معلمان جدید به دلیل ناتوانی ها و ناکامی هایی که در این زمینه مواجه می شوند طی مدت سه سال استعفا می دهند. مقدار (نسبت) کناره گیری مربیان بطور کلی سه سال اول تدریسشان (مربی گری) از کشوری به کشور دیگر تغییر می کند و در انگلستان به 40 ٪ هم می رسد و در آلمان به کمتر از 50 ٪ می رسد و در فرآیند این درصد ناچیز گزارش شده است. اگرچه برای آموزش مربیان تربیت بدنی PETE ضروری است که دانش و مهارت های اصلی در اصول علمی را داشته باشند با این وجود بسیاری از آنها توانایی مدیریت رفتارهای مشکل ساز دانشجویان را ندارند. در نتیجه معلمان تربیت بدنی به ویژه آنهایی که جدیداً حرفه شان را شروع کرده اند غالباً در طراحی محیطی که بتواند یادگیری دانشجویان را تقویت کند در خودتنظیمی آنها و مشارکت با دیگران و مشارکت مثبت در جامعه مدرسه را ارتقاء دهد مشکل دارند. افرادی که برنامه آموزش تربیت بدنی (PETE) را انجام می دهند مسؤلیتی برای آماده سازی مربیان ذخیره دارند تا بتوانند نیازهای اساسی تمام دانش آموزان را تأمین کنند که شامل مکانی که خط مشی و انگیزه ای هم ندارند می شود. به علاوه آنها باید جریان کار و عملکرد خودشان را دنبال کنند تا بتوانند رفتار دانشجویان را کنترل کنند.
اهداف : هدف این بررسی تحقیق توصیفی از دو جنبه می باشد : 1. اینکه اقدامات مدیریت رفتار اساسی را توصیف کند و آموزش محتوا در برنامه PETE دانشگاه و کالج در ایالات متحده (US) را انجام دهد و 2. توصیه هایی برای تقویت آموزش و یادگیری مدیریت رفتار برای مربیان تربیت بدنی پیش از استخدام ایجاد کند.
روش : شرکت کنندگان شامل 134 مربی حرفه ای PETE بود که در کالج ها و دانشگاه های سرتاسر ایالات متحده تدریس می کردند. داده ها با استفاده از یک بررسی آنلاین که طی سال تحصیلی 2009-2008 ارائه شده بود انجام گرفت. یک بررسی آنلاین 51 آیتمی در 4 گزینه از وب سایت surveymonkey بدست آمد که برای بررسی اقدامات اساسی مدیریت رفتار و نظرات متخصصان PETE ارائه شده بود. پرسش تحقیقی که ر هر آیتم انتهای باز و مقیاس دسته ای ارائه شده بود از دانش محتوای مدیریت رفتار و بررسی گسترده آثار بدست آمد.
نتایج : نتایج بدست آمده با نتایجی که در بررسی مشابهی که 20 سال قبل انجام شده بود مقایسه شد تا تعیین کند که آیا تعالیم مدیریت رفتار و محتوای آن طی دو دهه گذشته تغییر کرده است. مشابه پاسخ دهندگان در بررسی مشابهی این نمونه مدرسان مربیان تربیت بدنی زمان تدریس نسبتاً اندکی صرف مدیریت رفتار در برنامه های پیش از استخدام می کردند که اهمیت داشت.
نتیجه گیری : توصیه هایی برای تقویت آموزش پیش از استخدام در مدیریت رفتار شامل موارد زیر می باشد : 1. تأکید بیشتری به مدیریت رفتار در جریان کار PETE می شود. 2. تجربیات عملی تری در مجموعه های و 3. آموزش مدیریت رفتار بیشتر و تجربه برای آموزش دانشگاهی که در برنامه های PETE گنجانده شود. مفاهیم این بررسی ارائه شده است و توصیه هایی برای تحقیق و عملکرد آینده ارائه شده است مثل تعالیم مدیریت رفتار اضافی و تکنیک های کاربردی و دوره های PETE سرتاسر دوره های عملکرد می باشد.
کلمات کلیدی : تحلیل کاربردی رفتار (ABA)، مدیریت رفتار، آموزش عالی، حرفه گرایی آموزشی مربی تربیت بدنی

بخشی از مقاله انگلیسی:

Background: Since 1969, the annual United States Educational Gallup Poll has reported the ability to manage behavior and motivate students as a major challenge for teachers and the primary reason why novice teachers leave the profession prematurely. Indeed, over one-third of all new teachers resign within three years due to this perceived incapacity and their resultant frustration. The rate of teacher attrition globally in the first three years of teaching varies by country with such rates as high as 40% in the UK, to less than 5% in Germany, and in France the percentage is reported as insignificant. Although it is common for physical education teacher education (PETE) majors to graduate with knowledge and skills grounded in scientific principles, many do not develop the ability to manage problematic student behaviors. Consequently, physical educators, particularly those who are new to the profession, often have difficulty designing an environment that enhances student learning and promotes selfregulation, cooperation with others, and contributing positively to the school community. Faculty who teach in physical education teacher education (PETE) programs have a responsibility to prepare preservice teachers to meet the instructional needs of all students, including those who lack discipline and motivation. Moreover, they must develop their coursework and practica to include the competencies outlined by the national organization, which includes the ability to manage student behavior

Aims: The purpose of this descriptive survey study was twofold: (1) to describe the instructional behavior management practices and content taught in college/university PETE programs in the United States (US), and (2) to provide recommendations for enhancing behavior management education and training for preservice physical educators. Method: Participants were 134 PETE professionals teaching in colleges and universities throughout the US. Data were collected through the use of an online survey administered during the 2008–09 academic year. A four-part 51-item online survey, accessed from a surveymonkey website, was designed to examine the behavior management instructional practices and content of PETE professionals. Survey questions, which included both category-scaled and open-ended items, were developed from behavior management content knowledge and an extensive review of the literature. Results: The results were compared to those reported in a similar study conducted 20 years ago to determine if behavior management instruction and content has changed over the past two decades. Similar to the respondents in the similar study, this sample of physical education teacher educators spends relatively little teaching time on the topic of behavior management. The participants do believe, however, that teaching behavior management in preservice programs is important.Conclusion: Recommendations for enhancing preservice training in behavior management include: (1) more emphasis on behavior management in PETE coursework; (2) more practicum experiences in school settings, and (3) more behavior management training and experience for faculty teaching in PETE Programs. The implications of this study are discussed. Suggestions for future research and practice are offered such as infusing additional behavior management instruction, practical techniques, and practica across multiple PETE courses.

Keywords: applied behavior analysis (ABA); behavior management; higher education; physical education teacher education professionalism

مقاله انگلیسی رایگان (PDF)

ترجمه فارسی رایگان (PDF)

خرید ترجمه با فرمت ورد

بخشی از ترجمه فارسی مقاله:

نتیجه‌گیری
PE به عنوان بخشی از برنامه‌ تحصیلی آموزشی k-12 در ایالات متحده تطابق یافته است و یکی از پنج ملاحظه‌ای است که به طور زیادی برای افزایش فعالیت جسمانی توسط نیروی کار ملی در خدمات پیشگیرانه اجتماعی توصیه شده است. (kahn 2002) ما بیان می‌کنیم اگرچه برای PE اهمیت دارد که ارزش این موضوع را در محیط آموزشی روزافزون درک کنیم آن نباید به هزینه‌ای باشد که ریشه‌های اصلی آن در بهداشت و پزشکی را از بین برد. در این مقاله‌ ما نیاز برای PE با تمرکز بر بهداشت عمومی را بیان کرده و بازدهی آموزشی آن در PE را باید تعریف کنیم و برای مداخله باید ارزیابی کنیم اگر اهداف بهداشت عمومی برآورده نگردیده باشند، بویژه بر نیاز معلمان برای اجرای موثر کلاس‌های PE تمرکز می‌کنیم که دانش‌آموزان را در تقویت فعالیت‌های جسمانی با نشاط ترغیب می‌کند که منجر به توسعه تناسب اندام و مهارت‌های حرکتی می شود که باعث می‌شود در آینده به خوبی آن‌ها را حفظ کنند.
با این وجود در این مقاله روشن شده است که آموزشی در شرایط خلاء صورت نمی‌گیرد و مشکل‌ساز است که بازدهی معلم در برنامه‌ PE یا موثر بودن مدارس را ندیده بگیریم. واقعیت در مدارس این است که موانع زیادی برای مشارکت بهینه PE برای بهداشت عمومی وجود دارد که مورد اول آن پشتیبانی اجرای را شامل می شود و شامل تعداد و طول مدت کلاس‌ها و نیازهای دانش‌آموزان است. حتی موثرترین معلمان هم نمی‌توانند فعالیت جسمانی قوی ارائه کنند. دانش‌آموزان در واقع در کلاس‌ها شرکت نمی‌کنند. پس مثل بسیاری از افراد دیگر ما معتقدیم که PE و نقش معلم PE باید فراتر از کلاس‌های درسی و زمینه‌های بازی و قبل و بعد از مدارس باشد. مفاهیم بازدهی معلم PE باید متناسب با مدل جدید تغییر کند و آموزش قبل از استخدام و حین خدمت برای معلمان نیاز است بر آن اساس افزایش یابد. (MCkenzie 2007) ما بویژه معتقدیم که آینده PE در مدارس ما به ملاحظات برنامه‌هایی که درک شده که اهمیت عمومی دارند ارتباط می‌یابد و از نظر ما این به طور زیادی به بازدهی معلمان PE برای اجرا در شرایط بهداشت عمومی بستگی دارد. چنانکه در این مقاله بیان کرده‌ایم، موانع زیادی وجود دارد که مانع ایفای نقش بیشتر PE در تأمین نتایج بهداشت عمومی می‌شود که شامل موارد مربوط به انتقال ساختاری PE هم می‌شود. شواهد تحقیقی وجود دارد که هر جنبه قابل اصلاح انتقال ساختاری PE در مدارس را نشان می‌دهد و این جنبه‌ها قطعاً اثرات تنظیمی و تعدیلی و یا واسطه‌ای بر بازدهی آموزش در شرایط بهداشت عمومی دارد. برای مثال اگر چه تحقیقی در زمینه اندازه کلاس و رابطه آن با فعالیت جسمانی صورت گرفته است اما تلاش متمرکزی برای شناسایی آستانه‌های اندازه کلاس صورت نگرفته است. در مجموع هیچ بررسی تفاوت زمان‌بندی PE را ارزیابی نکرده است و فقط موارد اندکی تأثیر مدل‌های ساختاری متفاوت در رابطه با نتایج فعالیت جسمانی را ارزیابی کرده‌اند. ما معتقدیم که پراکندگی راهبردی و ترجمه این تحقیق می‌تواند عملکرد و روش آن را روشن سازد و راهی به سوی بهبود نتایج بهداشت عمومی در PE ایجاد کند.

بخشی از مقاله انگلیسی:

CONCLUSIONS

PE is institutionalized as part of the K – 12 education curriculum in the United States and is also one of only five interventions strongly recommended for increasing physical activity by the National Task Force on Community Preventive Service (Kahn et al., 2002). We contend that although it is important for PE to continue to strive for subject matter value and assimilation into an everincreasing high-stakes educational environment, it should not do so at the cost of forfeiting its foundational roots in health and medicine. In this article, we have summarized the need for PE to have a public health focus and made the case for how teaching effectiveness in PE should be defined, evaluated, and targeted for intervention if public health goals are to be met. We focused specifically on the need for teachers to be effective in implementing PE classes that engage students in ample amounts of enjoyable physical activity that will result in the development of physical fitness and motor skills that will serve them well into the future. Yet, as also highlighted in this article, teaching does not occur in a contextual vacuum, and it is challenging to separate teacher effectiveness from PE program or school effectiveness. The reality in schools is that there are many barriers to PE’s optimal contribution to public health, with the primary ones being administrative support, the frequency and duration of classes, and low student enrollment requirements. Even the most effective teachers cannot promote and provide ample physical activity, improve fitness, or develop generalizable motor skills if students do not actually participate in classes. Hence, like many others, we believe that PE and the role of the PE teacher must expand beyond the gymnasium into classrooms and onto the playing fields before, during, and after school. Notions of PE teacher effectiveness must change to fit this new model, and both the preservice and in-service education of teachers need to be revised accordingly (e.g., Corbin & McKenzie, 2008; IOM, 2013; McKenzie, 2007). We strongly believe that the future of PE in our nation’s schools will depend on the provision of programs that are perceived to be of public importance, and in our view, this will depend largely on the effectiveness of PE teachers to operate within a public health context. As we have highlighted throughout this article, there are numerous barriers that prevent PE from playing a greater role in meeting public health outcomes, including those associated with the structural delivery of PE (e.g., PE facilities [size, location, and amenities], teacher credentials, class size, equipment-to-student ratio, scheduled lesson length, and frequency of lessons). There is a paucity of research evidence that guides any modifiable aspect of PE’s structural delivery in schools, and these aspects certainly have either a mediating or moderating effect on teaching effectiveness within a public health context. For example, although some research has been conducted on class size and its relationship to physical activity (e.g., McKenzie et al., 2000), there have been no focused efforts to identify class size thresholds. Additionally, no studies have examined differential PE scheduling and only a few have assessed the impact of different instructional models in relation to physical activity outcomes. We believe that strategic dissemination and translation of such research could inform practice and policy and go a long way in improving public health outcomes in PE.

کیفیت شیوه های آموزشی معلمان: روایی درونی و کاربردهای یک پرسشنامه خود ارزیابی جدید

The Quality Of Teachers’ Educational Practices: Internal Validity And Applications Of A New Self-Evaluation Questionnaire

1. Introduction

Decades of research on children’s socio-emotional development can be used to promote teachers’ awareness and educational practices to improve in the development of these competencies [1]. Effectively, there is a growing recognition that teachers make a crucial contribution to the social and emotional development of their students [2][3][4]: teachers influence children not only by how and what they teach but also by how they relate and manage the classroom [5]. For this purpose, self-evaluation instruments can help teachers to identify issues within teaching practices and inform to any potential barriers to the achievement of an effective learning and the creation of a positive school climate. In this sense, self-evaluation is an on-going activity regarded as relevant for the professional development and for the quality of education system [6][7][8]. The teacher of the knowledge society appears therefore as a reflective practitioner [9], who has to promote a positive classroom climate resulting from the quality of educational practices. Several studies have analysed classroom management, remarking three main aspects: communication [10][11][12], organization [13][14][15] and relationship [16][17]. These areas were investigated using many observational techniques on interaction processes in the classroom. One of the first analysis systems was developed by Hughes [18], who analysed the levels of teacher’s control, imposition and support. He asserted that a “good teacher” has a high level of control in the classroom, limiting the imposition and favouring supportive actions. To assess the teacher’s perception of his relationship with children, a self-report instrument was developed by Pianta [19]. Therefore, thanks to the categories systems created both by De Landsheere [20] and Flanders [21] it was been possible to examine teacher’s verbal behaviour during discussions with pupils or expositions of contents. Recently, Pianta and colleagues [22] have developed an instrument – the Classroom Assessment Scoring System (CLASS)-, to observe and evaluate the classroom organization in primary and kindergarten school. Nevertheless, there are not standardised instruments that consider the three aspects of classroom management with a multidimensional approach and that can be used for teacher’s self-evaluation. Moreover, school self-evaluation is not yet an established practice for Italian teachers and there is not a specific training about classroom management skills during the university career of pre-service teachers. For these reasons, the present research has two aims: (1) to analyse the internal validity of a new self-evaluation instrument, named Teachers’ Educational Practices Questionnaire (TEP-Q) and (2) to examine the possible use of this instrument in teachers training.

2. Methods

2.1. Instrument development and description

TEP-Q is a 36-item self-report questionnaire developed to assess patterns of educational styles in kindergarten and primary schools. The original version was composed by 60 items derived from a review of literature on school climate and classroom management. Three dimensions of educational practices have been identified: Relationship, Communication and Organization. Relationship (8 items) describes explicit and implicit strategies designed by teacher to promote pupils’ social and emotional skills. Communication (16 items) refers to the teacher’s effective use of verbal, nonverbal and paraverbal communication during explanations, questions and discussions. Organization (12 items) indicates the way in which the classroom is structured to facilitate learning and teaching. For each item, teachers responded on a 6-point Likert scale, ranging from 0 = never to 5 = always. Background information were collected (e.g. gender, age, type of school) in the first page of the instrument.

مبتدی (مناسب برای درک مفهوم کلی مطلب) 

این فلسفه مطابق با فلسفه به اشتراک گذاشتن زندگی با دیگران بود، کمک کردن به دیگران، عشق ورزیدن و احترام به دیگران به عنوان یک مسلمان بود.
یکی از این اصول پایه برابری مرد و زن در اسلام برای یاد گرفتن علوم بود. شخص با سواد درک بالاتری داشت و رفتار منطقی تری از خود نشان میداد. چنین رفتاری در مدارس ابتدایی آموزش داده میشد.

3.2. اهداف مدارس ابتدایی
هدف و عملکرد مدارس ابتدایی مبتنی بر دین بودند. نکته مهم اینجاست که هدف تاسیس چنین مدارسی و تامین منابع مالی آنها با هدف دانش آموزانی که به این مدارس میرفتند کاملا هم راستا و یکسان بود. هدف همه آنها ترویج علم و دانش در راه خدا بود. این هدف را میتوان با تعریف خدا در قرآن از معیار فرد برای راه یافتن به بهشت بهتر درک کرد.
اهداف عملکردی مدارس ابتدایی در امپراطوری عثمانی را میتوان در موارد زیر هم مشاهده کرد: 1. آموزش به کودکان ترک و مسلمان جهت خواندن روان قرآن و آموختن سواد عربی.
2. آموزش اصول پایه دین اسلام،
3. آموزش عبادت در دین اسلام،
4. آموزش سنت و اصول دین اسلام،
5. آموزش اصول اخلاقی اصلی دین اسلام،
6. شناسایی توانایی های هر کودک،
7. آماده سازی کودکان برای ورود به مدرسه.

3.3. رویه و سیاست کلی مدارس ابتدایی
رویه های یک کانون آموزشی به معنی تمامی مسائل مربوط به کشور، دولت و مدیریت مردم است. یک مدرسه ابتدایی در واقع اتاقی در مجاورت مسجد و یا عبادتگاه بود. این شیوه ساده و فراگیر در سراسر امپراطوری عثمانی از الجزیره تا کریمه و از یمن تا بوسنی به چشم میخورد.
یکی از ویژگی های جالبش این بود که حتی کودکان تا 3 سال نیز میتوانستند به آن بیایند. اما در حالت کلی کودک آموزش های خود را از سن 6 سالگی شروع میکرد. همانطور که دکتر جری مورفی، متخصص رویه های آموزشی و عضو هیت علمی دانشگاه هاروارد عقیده دارد؛ «آموزش سنگ بنای ساخت آینده است. آموزش در دوران ابتدایی آغاز میشود. آموزش رسمی باید در دوره های اولیه زندگی فرد جای گیرد». رویه مکاتب سیبیان چندین قرن پیش از همین روند پیروی میکرد.
این واقعیت که کودک عثمانی دست به دست برادران و خواهران خود به مدرسه می آمد و روابط اجتماعی که در همین واسطه با سایر کودکان آن منطقه شکل میگرفت یکی از مهمترین جنبه های این مکاتب بوده است. موضوع اصلی در مدارس ابتدایی «هم یادگیری» بود. هر چند، دختران و پسران در بعضی مدارس از یکدیگر تفکیک میشدند.
شروع مدرسه رفتن یک کودک اتفاقی تاریخی به شمار میرفت و در طی مراسمی با عنوان «آئین بدرقه» جشن گرفته میشد. این مراسم بسیار شبیه به مراسم عروسی و سن تکلیف بود و مخصوصا در خانواده های ثروتمند با شکوه و جلال بیشتری برگذار میشد و تجملات بیشتری نیز به آن اضافه میشد. در چنین مراسم تجملاتی کودکان برای اولین با لباس های زیبا و سوار بر اسب به مدرسه رسانده میشدند.
این مراسم معمولا در مدرسه و یا در خانه برگذار میشد و معمولا در پی آن ضیافتی نیز برپا میشد. این چنین مراسمی در هیچ تمدن دیگری به چشم نمیخورد، عملکرد «آئین بدرقه» از قرار زیر بود: الف) برای تشویق والدین برای فرستادن کودکانشان به مدارس،
ب) برای تشویق همسایگان جهت فرستادن فرزندان خود به مدرسه،
ج) تشویق کودک برای شروع مدرسه،
د) تشویق برادران و خواهران کم سن و سال کودک برای آماده شدن برای رفتن به مدرسه،
ه) جهت آماده کردن بستری مناسب و شکوهمند
برای فرزندان خانواده های فقیرتر امپراطوری جهت ورود با افتخار به مدرسه. علاوه بر همه اینها سلطان محمد فاتح عمل وقف و تاسیس مدارس را نیز انجام میداد، این عمل چندین شرط ویژه داشت، «تنها یتیمان و فرزندان نیازمندان میتوانستند به این مدارس بروند». این عملی پسندیده و بسیار جالب بود که رشد و تعالی تمامی کودکان ساکن امپراطوری را در مرکز توجه و تصمیم گیری های دولت قرار میداد.
فراتر از همه اینها، در مراودات آن روزها، کودکان به صورت مجانی در مدارس تعلیم میدیدند؛ در کنار آن، غذا و لباس در مدارس توزیع میشد و معمولا از طریق کودکان به خانواده های فقیر نیز کمک رسانی میشد. مدارس ابتدایی بیشتر در شهرهای بزرگ تاسیس میشدند، سلطان ها و پاشا ها که ثروت زیادی داشتند مدارس را وقف عام میکردند. همچنین خانواده های ثروتمند هم از طرق مختلف امکاناتی در اختیار دانش آموزان قرار میدادند:
الف) تعلیم در مدارس ابتدایی مجانی بود،
ب) برای هر دانش آموزان پول تو جیبی داده میشد،
ج) لباس توزیع میشد،
د) غذا توزیع میشد،
ه) هر سال یک سفر آموزشی ترتیب داده میشد،
علاوه بر اینها سنت خوب دیگر برای کودکان خانواده های فقیر، پرداخت هزینه های جانبی تحصیلی اش توسط خانواده همکلاسی ثروتمندترش بود. این خود یکی از نمونه های بارز یاری رسانی به سایرین از طریق مدارس ابتدایی به شمار میرفت.
یکی دیگر از عناصر مهم آموزش داده شده در مدارس ابتدایی آموزش الگوهای رفتاری پسندیده بر اساس آموزه های دینی و اجتماعی و آموزش نظم و انظباط به کودکان بود. مدرسه شش روز هفته باز بود و روزهای جمعه همیشه بسته بود. کلاس ها تا ظهر و عصر ادامه داشتند.

یک سیستم خبره فازی ژنتیکی برای طبقه بندی خودکار سوال در یک محیط یادگیری رقابتی

A genetic fuzzy expert system for automatic question classification in a competitive learning environment

چکیده :
سیستم های آموزش هوشمند، ابزاری کارامد و موثر برای سازگاری خودکار فرایند یادگیری با پیشرفت و نیاز های دانشجویان است. یکی از سازگاری های احتمالی، استفاده از یک سیستم مرتب سازی سوال تطبیقی میباشد که سحتی سوالات را با سطح دانش دانشجوین تطبیق می دهد. در این زمینه، طبقه بندی صحیح سوالات برای ارایه به دانشجوین بر طبق سطح سختی آن ها مهم است. بسیاری از سیستم ها برای براورد و تخمین سختی سوالات توسعه یافته اند. با این حال تنوع در محیط های کاربرد موجب شده است تا استفاده از راه حل های موجود به سایر محیط ها سخت تر باشد. بنابر این، یک راه حل خاص به منظور تعیین سطح سختی سوالات باز به شکلی خودکار و هدفمند طراحی شده است. این راه حل را می توان به سایر فعالیت های با ویژگی های زمانی و اجرایی خاص به کار برد زیرا آزمون ها از طریق QUESTOURnament می یابند. این ابزاری است که در پلاتفرم یادگیری الکترونیک مودل(محیط آموزشی داینامیک شئی گرای ماژولار) تلفیق می شود. راه حل پیشنهادی، یک سیستم خبره فازی است که از یک الگوریتم ژنتیکی به منظور تعیین سطح سختی استفاده می کند. از خروجی الگوریتم، این سیستم، قواعد فازی ای را تعریف می کند که این قواعد برای طبقه بندی سوالات استفاده می شود. داده های ثبت شده از یک فعالیت رقابتی در یک درس مهندسی مخابرات برای ارزیابی سیستم در برابر یک گروهی از کارشناسان استفاده شده است. نتایج نشان می دهد که سیستم عملکرد موفقی دارد. بنابر این می توان نتیجه گرفت که سیستم قادر است تا کار طبقه بندی سوالات را در یک محیط یادگیری رقابتی انجام دهد.

1-مقدمه
در طی سال های گذشته، فرایند یادگیری به طور قابل توجهی تغییر کرده است به طوری که این فرایند بیشتر به سمت دانشجو محوی ودر نظر گرفتن نیاز ها و ویژگی های دانشجویان حرکت کرده است. مطالعات مختلف کارایی و اثر بخشی سیستم های یادگیری تطبیقی جدید را نشان داده اند( وردو، راگراس، وردو، دی کاسترو، پرز 2008). بسیاری از این سیستم ها با ارایه سوالات به دانشجویان بر اساس سطوح سختی و بر طبق مهارت ها و قابلیت های دانشجویان، تلاش می کنند تا به صورت تطبیقی عمل کنند. هدف اصلی، افزایش کارایی و سطح تعامل و انگیزش دانشجویان است( لیلی، بارکر و برتون 2004). سوالات بسیار سخت یا بسیار آسان، موجب ناامیدی و کاهش انگیزه دانشجویان می شود، در حالی که مرتب سازی یا ترتیب دهی سوالات تطبیقی، یک یادگیری موثر و کارامد تر را ارایه می کند( واترز، دسمت و وان دن نورگات 2010). به علاوه، بر طبق( لی و هیورت 2000)، در صورتی که آیتم ها یا مسائل بر طبق سطح سختی طبقه بندی شوند، دانشجویان قادر هستند تا نمره بالاتری را کسب کنند، زیرا پس از حل مسائل آسان تر،آن ها احساس می کنند که انگیزه بیشتری برای حل سوالات سخت تر دارند.
از سوی دیگر، سیستم های یادگیری رقابتی، همانند سیستم QUESTOURnament، یک روش کارامد برای در نظر گرفتن علایق، انگیزش و مشارکت دانشجویان با تحریک غرایز رقابتی آن هاست( اندرسون 2006، فیلپوت، هال، هابینک و فلوری 2005). به علاوه، یادگیری رقابتی موجب کاهش تعویق می شود که یک دلیل رایج برای ناتوانی دانشجویان در انجام و تکمیل تکالیف است( لارونس 2004) و موجب بخبود فرایند یادگیری می شود( راگراس و همکاران 2009).
QUESTOURnament یک ابزار از راه دور می باشد که در پلتفرم یادگیری الکترونیک مودل تلفیق شده و به معلمان امکان سازمان دهی آزمون ها و رقابت های پویا را در هر حوزه دانشی می دهد (راگراس و همکاران 2009). دانش جویان بر سر دست یابی به بالاترین نمرات رقابت می کنند و در بالای رنکینگ قرار می گیرند. آن ها بایستی تمارین( موسوم به چالش ها در QUESTOURnament) را در یک محدوده زمانی و در اسرع وقت حل کنند، زیرا دستور نمره دهی با گذشت زمان تغییر می کند.
ماهیت رقابتی QUESTOURnament نه تنها موجب انگیزش دانشجویان می شود، بلکه می تواند موجب افزایش استرس و نا امیدی دردانشجویان ضعیف کلاس شود. افزودن رقبا و سوالات کافی به یک دانشجو می تواند یک راهبرد موثر برای کاهش این اثرات منفی باشد( وو و همکاران 2007). از این روی، سیستم بایستی دانشجویان را بر اساس سطح دانش طبقه بندی کند به طوری که دانشجویان با مهارت های مشابه با یک دیگر رقابت کرده و به سوالات با یک سطح سختی مناسب برای آن ها پاسخ می دهند.
در این رابطه، طبقه بندی صحیح سوالات بر اساس سطح سختی مهم است. با این حال، معلمان به سختی قادر به براورد صحیح سطح سختی بر اساس سطح مهارت دانش آموزان می باشند( واترینگ و ریجت 2006). تجربه به معلمان در براورد بهتر سطح سختی سوالات کمک می کند با این حال حتی دانشجویان ارشد ممکن است مردود شوند و بایستی هنگام تحلیل پاسخ های داده شده توسط دانشجویان تجدید نظر شود. یک سیستم براورد خودکار می تواند اساس و مبنایی برای یک فرایند انطباق موثر باشد.
تعداد زیادی از سیستم ها که به طور خودکار سطح سختی گزینه ها را براورد می کنند را می توان در منابع یافت( برگوف 2001، چنگ، شن، بازو 2008، جانگ،چان، وو، لین 2006، لی 1996، واترز و همکاران 2010). با این حال، تغییر در ماهیت محیط های کاربرد موجب می شود تا استفاده از راه حل موجود به طور مستقیم در سایر کاربرد ها سخت شود. از این روی،یک راه حل ویژه، برای تبدیل سیستم یادگیری الکترونیک رقابتی QUESTOURnament به یک سیستم هوشمند طراحی شده است. هدف اصلی موثر تر سازی یادگیری و کاهش برخی از موانع عملی بر سر راه یادگیری رقابتی است.
این مقاله در مورد روایی و اعتبار یک سیستم خبره بحث می کند که به طور خودکار سطح سختی سوالات مطرح شده در سیستم یادگیری رقابتی QUESTOURnament را براورد می کند. بخش 2، مسائل اصلی در مورد ادراک معلمان از سختی را معرفی کرده و تحقیقات در مورد راه حل ها را خلاصه می کند. سیستم خبره در بخش 3 توصیف شده است. بخش 4 با یک توصیفی از آزمایش انجام شده برای ارزیابی سیستم شروع می شود. سپس، یک مطالعه ای که به تحلیل صحت براورد های سختی بدست آمده توسط سیستم هوشمند می پردازد، ارایه می شود. در نهایت، نتیجه گیری اصلی بیان شده است.

Abstract

Intelligent tutoring systems are efficient tools to automatically adapt the learning process to the student’s progress and needs. One of the possible adaptations is to apply an adaptive question sequencing system, which matches the difficulty of the questions to the student’s knowledge level. In this context, it is important to correctly classify the questions to be presented to students according to their difficulty level. Many systems have been developed for estimating the difficulty of questions. However the variety in the application environments makes difficult to apply the existing solutions directly to other applications. Therefore, a specific solution has been designed in order to determine the difficulty level of open questions in an automatic and objective way. This solution can be applied to activities with special temporal and running features, as the contests developed through QUESTOURnament, which is a tool integrated into the e-learning platform Moodle. The proposed solution is a fuzzy expert system that uses a genetic algorithm in order to characterize each difficulty level. From the output of the algorithm, it defines the fuzzy rules that are used to classify the questions. Data registered from a competitive activity in a Telecommunications Engineering course have been used in order to validate the system against a group of experts. Results show that the system performs successfully. Therefore, it can be concluded that the system is able to do the questions classification labour in a competitive learning environment.

1. Introduction

During the last years, the learning process is changing substantially in order to be centred on the students and adapted to their needs and features. Different studies have shown the effectiveness of the new adaptive learning systems (Verdú, Regueras, Verdú, de Castro, & Pérez, 2008). Many of these systems attempt to be more adaptive by offering students questions with difficulty levels according to their skills and capabilities. The aim is to increase the efficiency and the level of interaction and motivation of students (Lilley, Barker, & Britton, 2004). Too difficult or too easy questions can frustrate and decrease students’ motivation, while adaptive question sequencing provides a more efficient and effective learning (Wauters, Desmet, & Van den Noortgate, 2010). Moreover, according to (Lee & Heyworth, 2000), students should be able to score higher if the items or problems are arranged according to their difficulty level, since after solving easier problems, they feel more motivated to solve the harder ones. On the other hand, the competitive learning systems, as the QUESTOURnament system, are an effective technique to capture students’ interest, motivation and engagement by arousing their competitive instincts (Anderson, 2006; Philpot, Hall, Hubing & Flori, 2005).Moreover, competitive learning reduces procrastination, a common cause for students failing to complete assignments (Lawrence, 2004) and improves the learning process (Regueras et al., 2009). QUESTOURnament is a telematic tool integrated into the elearning platform Moodle that allows teachers to organize dynamic contests in any knowledge domain (Regueras et al., 2009). Students compete for getting the highest marks and being at the top in the ranking. They must solve exercises (known as challenges in QUESTOURnament) within a time limit and as soon as possible, since the scoring function varies with time. The competitive nature of QUESTOURnament motivates students but also can provoke stress and discouragement in the worst classified students. To assign the adequate opponents and questions to a student may be an effective strategy to reduce these negative effects (Wu et al., 2007). Therefore the system should group students by knowledge level so that students with similar skills compete together and answer questions with a difficulty level suitable for them. In this context, it is very important to correctly classify questions by difficulty level. However, it is difficult for teachers to accurately estimate the difficulty level according to the students’ level of competence (Watering & Rijt, 2006). Experience helps teachers to better estimate the difficulty level of the questions, but even senior teachers sometimes fail and have to rectify when they analyze the answers given by their students. An automatic estimation system could be the basis for an effective adaptation process. A lot of systems that automatically estimate the difficulty level of items can be found in the literature (Burghof, 2001; Cheng, Shen, & Basu, 2008; Jong, Chan, Wu, & Lin, 2006; Lee, 1996; Wauters et al., 2010). However, the variety in the nature of the application environments makes difficult to apply the existing solutions directly to other applications. Therefore, a specific solution has been designed in order to turn the competitive e-learning system QUESTOURnament into an intelligent system. The objective is to make learning more effective and to mitigate some of the practical drawbacks of competitive learning. This paper discusses the validity of an expert system that automatically estimates the difficulty level of the questions posed in the QUESTOURnament competitive learning system. Section 2 introduces the major issues about teachers’ perception of difficulty and summarizes the search towards the solution. The expert system is described in Section 3. Section 4 starts with a description of the experiment developed in order to validate the system. Next, a study that analyzes the accuracy of the estimations of difficulty obtained by the intelligent system is presented. Finally, the main conclusions are stated.