دانلود رایگان ترجمه مقاله مدیریت رفتار سازمانی و مسائل مربوط به آن در آموزش رفتار سازمانی – الزویر 2015

مقاله انگلیسی رایگان

ترجمه فارسی رایگان 

بخشی از ترجمه فارسی مقاله:

3 – 4 – مفاهیمی برای عمل:
این مقاله به صورت یک مفهوم کاربردی، شامل این است که معلمان رفتار سازمانی درباره تجربیات خود درباره این موضوعات در آموزش رفتار سازمانی خود و درباره ویژگی هایی از دانش رفتار سازمانی که درباره این موضوعات بیان شده، مطالبی انعکاس دهند. این انعکاس به معلمان رفتار سازمانی کمک می کند که تجربیات آموزشی رفتار سازمانی خود را درک کرده و مدیریت کنند.
مفهوم عملی دیگر این مقاله، این است که بیان می کند که نیازهایی برای عملکرد برای اختصاص و اجرای راه-حل هایی هست که با پرداختن به موضوعات مربوط به آموزش رفتار سازمانی، بتواند عملکرد آمورش رفتار سازمانی را بهبود بخشد. این امر می تواند در سطوح مختلفی ایجاد شود که سطح سازمانی و سطح فردی معلمان رفتار سازمانی را می توان بیان کرد که در زیر بیان شده است.
اول اینکه راهنمایی ها می تواند به این منظور ارائه شود که ارائه محتوای رفتار سازمانی مبتنی بر ویژگی های محتوای رفتار سازمانی در موضوعات خاص یا ویژيگی های محتوای کلی رفتار سازمانی را تسهیل سازد. برای مثال «پیندر» (1997) برمبنای ارزیابی محدودیت های نظریات انگیزشی، پیشنهاداتی برای آمزش نظریات انگیزشی ارائه کرد. این روش آموزشی خاص موضوعی که مدرسان رفتار سازمانی با آن سازگار شده اند می-تواند اقدامی در رابطه با برخی موضوعات آموزش رفتار سازمانی باشد که در این مقاله بیان شده است. به عنوان مثال دیگر «ماینر» (2003)، 73 تا از نظریات رفتار سازمانی را ارزیابی کرده و برمبنای این ارزیابی، دلالت هایی برای آموزش رفتار سازمانی ارائه کرده است. در راستای این دلالت ها برای آموزش نظریات انگیزشی بویژه (پیندر 1977) و نظریات رفتار سازمانی به طور کلی (ماینر 2003) که در آثار وجود دارد، توسعه راهنمایی هایی برای عملکردها برای بهبود آموزش رفتار یازمانی به صورتی که موضوعات آموزش رفتار سازمانی که در این مقاله بیان شده است را مدنظر قرار دهد، مفهوم کاربردی دیگری است که در این مقاله بیان شده است.
دوم اینکه اگر چه دانش / محتوا و انعکاس / تجربه، دو جزء رفتار سازمانی می باشد، عناصر محتوایی، بخش اصلی آموزش رفتار سازمانی می باشد (براون 2013) بنابراین، یک روش آموزش رفتار سازمانی که بر عنصر محتوایی تأکید می کند احتمالاً بیشتر تحت تأثیر ویژگی های محدودکننده دانش رفتار سازمانی و موضوعات آموزش رفتار سازمانی می باشد که با این روش به طور جدی تری بروز می یابد. مثال روش مدیریتی مبتنی بر شواهد (EBM) را در نظر بگیرید. برمبنای بازنگری بیش از 800 بخش دوره مدیریتی که از 333 برنامه در آمریکا بدست آمده است، «چارلیر وبراون و رانیز» (2011) بیان کرده است که: «تقریباً %25 از دوره های مدیریت اصلی MBA به نوعی از EBN استفاده می کنند.» و اینکه دوره مطابق مدیریتی مبتنی بر شواهد، در سطح MBA در «راسو و مک کارتی» (2007 انعکاس یافته است بطوریکه بیان کرده است که «اولین اصل در آموزش مبتنی بر شواهد است تا اصولی را که مبنایی برای رویه هایی است که این اصول را به عمل تبدیل می کنند.» (تأکید بیشتر). همچنین، «ارز و گرفت» (2014) بیان کردند که در این روش معلمان باید بر آموزش مدیریت مبتنی بر شواهد تأکید کنند. این ویژگی های این روش آموزشی، نشان می دهد که احتمالاً باید بیشتر بر محتوای رفتار سازمانی به طور قابل توجهی متکی باشیم. بنابراین، این روش آموزشی بیشتر تحت تأثیر ویژگی های محدودیتی دانش رفتار سازمانی و موضوعات آموزشی رفتار سازمانی ایجاد شده در اثر آن می-باشد . خیلی تحت تأثیر دیگر موضوعات روش های آموزشی رفتار سازمانی که خیلی بر محتوا / شواهد علمی تأکید دارند، قرار ندارد.با این مفهوم، روشهای آموزش رفتار سازمانی که در سطوح متفاوتی بر اجزای محتوا / دانش و انعکاس / تجربه تأکید دارند، می تواند تا اندازه زیادی تحت ـدثیر ویژگی های محدودیتی دانش رفتار سازمانی باشد. این آثار وجود روشهای آموزشی مختلف را بیان کرده اند مثل روش مدیریت مبتنی بر شواهد (EBM) که (روسو 2006) روش آموزش رفتار سازمانی کاربردی (PROBE) (مثل شاو، منیژ، سوتی 1999) و روش یادگیری تجربی (مثل کایز 2002) وروش آموزش مبتنی بر مسأله (مثل شروود 2004) و روش آموزشی مبتنی بر یادگیری (مثل کایز 2002) و روش یادگیری مبتنی بر مسأله (مثل شروود 2004) و روش تدریس مبتنی بریادگیری (برای مثال و تن 2007) اشاره می شود. این چنین روشهایی را می توانیم در نظر بگیریم که در سطوح متفاوتی بر عناصر محتوا / دانش و انعکس / تجربه، تأکید می کنند. بنابراین، یک مفهوم کاربرد که این مقاله اشاره می کند، این است که روشهای تدریس رفتار سازمانی را توضیح دهد که در آن تأکید بر عناصر دانش / محتوا و انعکاس / تجربه، به طوریست که بتوانند به طور مؤثرتری باویژگی های محدود دانش رفتار سازمانی و مباحث تدریس رفتار سازمانی ایجاد شده از آن کنار آیند. این مفهوم کاربردی به توضیحاتی در سطح سازمانی نیاز دارد تا روش های تدریس و راهنمایی و آموزش و چارچوب های پشتیبانی از اساتید را اختصاص دهد. این مفهوم کاربردی به اقداماتی در سطح اساتید جداگانه را هم مدنظر قرار می دهد تا یک چنین روش های تدریس رفتار سازمانی که می تواند در سطح سازمانی اختصاص یابد را سفارش و اختصاصی کرده و اجرا کند. برای مثال، سیستم های توسعه و استخدام اساتید مناسب برای اختصاص به سازمان برای توانمند ساختن اساتید در رابطه با ویژگی های محدود دانش رفتار سازمانی و موضوعات تدریس ایجاد شده، می تواند یک عامل و اقدام احتمالی باشد. آثاری (مثل ورمولن 2007)، دلالت هایی ارائه کرده است که چگونه اعضای اساتید می توانند تحقیق متناسبی انجام داده و حداقل تا اندازه ای با ویژگی های محدودیتی دانش رفتار سازمانی و مباحث تدریس ایجاد شده از آن بکار آیند. توضیح و طراحی نظام مند این اقدامات از یک سطح سازمانی، مفهوم کاربردی دیگری است که در این مقاله ارائه شده است.
چهارم اینکه چنانکه در دوره کنونی رواج و فایده تحقیق مدیریتی هم مورد پرسش قرار گرفته است (مثل پیرس و هوآنگ 2012)، و مورد دفاع قرار گرفته است (برای مثال پینگ و دس 2010) و مباحثات ایجاد شده در جنبه های مبتنی بر حسی مثل نوع و نقش تحقیق، تدریس و سازمان ها، موضوعات تدریس رفتار سازمانی که در این مقاله بیان شده است، احتمالاً به منظور این است که اهمیت بیشتر آن را مجهز درک کنیم. بنابراین، یک مفهوم دیگر برای عمل، این است که سیاست ها و ساختارهای سازمانی را بررسی کنیم تا تحقیق رفتار سازمانی را که در آموزش رفتار سازمانی مفید است را تسهیل سازیم که باز خودش می تواند تحت تأثیر عواملی مثل اطلاعات احتمالی که بارگیری شده است و تغییر نسبت آموزش رو درو باشد.
بنابراین، مفاهیم کاربردی که از این مقاله ایجاد شده اند بر سطح فردی از نظر انعکاس استاد رتفار سازمانی درباره تجربه خودشان از این موضوعات آموزشی متمرکز شده است تا تجربیات تدریس خود را که از این موضوعات ایجاد شده است درک و مدیریت کند. این مفاهیم کاربردی بر عملکردهای سطح سازمانی برای بررسی و اختصاص و تشویق روشهای تدریس، تأکید دارد که بتواند به طور مؤثری با ویژگی های محدودیتی رفتار سازمانی و موضوعات آموزشی ایجاد شده کنار آمده و اقدامات سازگاری مختلفی مثل توسعه و پیشرفت استاد برای تسهیل ارتباط با موضوعات تدریس رفتار سازمانی را ارائه کند.

بخشی از مقاله انگلیسی:

4.3. Implications for practice

As a practice implication, this paper may induce OB teachers to reflect about their own experiences of these issues in their OB teaching and about the features of OB knowledge that give rise to these issues. This reflection may help OB teachers to understand and manage their OB teaching experiences. Another practice implication of this paper is that it may suggest a need for actions to devise and implement solutions that may improve the practice of OB teaching by addressing the issues associated with OB teaching. This could occur at various levels e institutional level or individual level of OB teachers-as outlined below. First, guidelines could be developed to facilitate the delivery of OB contents based on the features of OB contents in specific topics or the features of the overall OB contents. For example, based on his assessment of the limitations of motivation theories, Pinder (1977) made some suggestions for teaching motivation theories. Such topic-specific teaching approach adoption by OB teachers could be one action for dealing with some of the OB teaching issues outlined in this paper. As another example, Miner (2003) evaluated 73 OB theories and based on the evaluation provided some suggestions for OB teaching. Along the lines of the suggestions for teaching of motivation theories in particular (Pinder, 1977) and OB theories in general (Miner, 2003) available in the literature, developing guidelines for actions to improve OB teaching by addressing the OB teaching issues outlined in this paper is another practice implication coming from this paper. Second, though knowledge/content and reflection/experience are two elements of OB, the content element remains the main part of OB teaching (Brown et al., 2013). Thus, an OB teaching approach that emphasizes the content element is likely to be affected more by the limiting features of the OB knowledge and the OB teaching issues are likely to manifest more intensely in such an approach. Consider the example of the evidence-based management (EBM) approach. Based on a review of “more than 800 required management course syllabi from 333 programs” in the USA, Charlier, Brown, and Rynes (2011, p. 222) noted that “approximately 25% of core MBA management courses utilize EBM in some form” and that “Evidence-based management-consistent syllabi are most prevalent at the MBA level in organizational behavior.” Some features of this EBM approach are reflected in Rousseau and McCarthy (2007, p. 85) who note that “The first principle in evidence-based teaching is to educate people in principles founded upon a convergent body of research…principles based on evidence are the basis for procedures that translate these principles into action” (emphasis added). Similarly, Erez and Grant (2014, p. 104) suggest that in this approach educators need to focus on teaching evidence-based management. These features of this teaching approach suggest that it is likely to require considerable reliance on the OB contents. Thus, this teaching approach is more likely to be affected by the limiting features of OB knowledge and by the resulting OB teaching issues than other OB teaching approaches that have less emphasis on the scientific evidence/content. By implication, OB teaching approaches that have different levels of relative emphasis on knowledge/content and reflection/experience elements may be affected to a differing extent by the limiting features OB knowledge. Literature has noted the existence of various teaching approaches such as the above mentioned evidence-based management (EBM) approach (e.g., Rousseau, 2006), practical OB education (PROBE) approach (e.g., Shaw, Fisher, & Southey, 1999), experiential learning approach (e.g., Kayes, 2002), problem-based learning approach (e.g., Sherwood, 2004), and learning-centered teaching approach (e.g., Whetten, 2007). Such approaches could be viewed as having differing levels of relative emphasis on knowledge/content and reflection/experience elements. Thus, one implication for practice that this paper yields is to explore OB teaching approaches in which the relative emphasis on knowledge/content and reflection/experience elements is such that they can more effectively deal with the limiting features of OB knowledge and the resulting OB teaching issues. This practice implication would require explorations at the institutional level for devising teaching approaches, guidelines, training, and faculty support frameworks. This practice implication would also require actions at the level of individual teachers for customizing and implementing such OB teaching approaches that may be devised at the institutional level. Third, exploration of various institutional level administrative actions to address the OB teaching issues is another practice implication. For example, institutionally devising appropriate faculty recruitment and development systems to enable the faculty to deal with the limiting features of OB knowledge and the resulting teaching issues could be one possible action. Literature (e.g., Vermeulen, 2007) has provided some suggestions on how faculty members can do relevant research and bring their research into their classroom teaching. Such drawing upon one’s own research-generated knowledge could be one way of at least partly dealing with the limiting features of OB knowledge and the resulting teaching issues. Systematic exploration and design of such actions from an institutional level is another practice implication brought out by this paper. Fourth, as in the present period the relevance and usefulness of management research is being both questioned (e.g., Pearce & Huang, 2012) and defended (e.g., Peng & Dess, 2010) and the resulting debate is touching upon aspects such as the nature and role of research, teaching, and institutions, the OB teaching issues outlined in this paper are likely to acquire greater significance. Thus, an additional implication for practice is to explore institutional policies and structures to facilitate OB research that is more useful to OB teaching which itself may be influenced by factors such as likely information overload and the changing proportion of face-to-face teaching. Thus, the practice implications emerging out of this paper focus on individual level in terms of OB teachers’ reflection on their experience of these teaching issues in order to understand and manage their teaching experiences emerging from these issues. The practice implications also focus on the institutional level actions for exploring, devising, and encouraging teaching approaches that can effectively deal with the limiting features of OB knowledge and the resulting teaching issues and also for adopting various practices such as faculty development to facilitate their dealing with the OB teaching issues.