تحلیل مقایسه ای برنامه های مهدکودک طبیعت در استرالیا و نیوزلند

A comparative analysis of nature kindergarten programmes in Australia and New Zealand

چکیده
مقدمه
زمینه
چارچوب های برنامه درسی ملی
برنامه درسی نیوزیلند
برنامه درسی استرالیا
دلیل اتخاذ این چارچوب در مطالعه حاضر
روش و طراحی
شرکت کنندگان
جمع آوری داده
تحلیل داده
یافته ها
موضوعاتی از حوزه های کلیدی
ترغیب و توسعه برنامه
تأثیرات
موقعیت مکانی
حضور در محل
بهداشت و ایمنی
فعالیت های برنامه درسی
ملاحظات محیطی
دیدگاه های بومی
خلاصه ای از موضوعات
مقایسات دو کشور
ایمنی
دیدگاه های بومی
تمرکز محیطی
حضور
بحث
نتیجه گیری
منابع

چکیده
ما در این مقاله شباهت ها و تفاوت های هفت برنامه کودکستان جنگلی در استرالیا و نیوزیلند را توصیف می کنیم. در این مقاله روی سه برنامه از نیوزیلند و چهار برنامه از استرالیا تمرکز نموده ایم. برای آماده سازی خصوصیات هر محل، از مشاهدات شرکت کنندگان بررسی و مصاحبه های نیمه ساختارمند استفاده کردیم. سپس این خصوصیات را بر اساس عواملی همچون باورهای فلسفی، طراحی برنامه درسی، موقعیت مکانی، الزامات ایمنی، و فعالیت برنامه ها با هم مقایسه کردیم. این برنامه ها از بسیاری از جهات مشابه بودند و دلیل این شباهت ها را میتوانیم به هم افزایی های بین چارچوب های برنامه های درسی مربوطه و تأثیر جنبش «مدارس جنگلی» اروپا نسبت دهیم. با این حال هر محل ویژگی های مختص به خود را داشت و آنها تفاوت هایی از نظر دیدگاه های ملی داشتند. پیش بینی میشود که اگر خصوصیات ابعاد فلسفی و لجستیکی برنامه های مبتنی بر طبیعت – که در محیط های الگو اجرا می شوند – منجر به الهام بخشی مربیان دیگر کودکان گردد و آنها را ترغیب کند که آموزش و پرورش مبتنی بر طبیعت را به عنوان بخشی از برنامه های آموزش اوایل دوران کودکی اضافه سازند.

زمینه
یکی از عوامل ترغیب کننده معروف برای آموزش در طبیعت، جنبش مدارس جنگلی اروپا است (الیوت و چنسلر 2014؛ مک کویر، نوگنت و واردن 2015). مدرسه جنگلی به صورت یک فرآیند الهامی تعریف می گردد که فرصت های منظمی را برای تمام فراگیران فراهم می سازد که اطمینان و عزت نفس را از از طریق تجربیات یادگیری فیزیکی در یک محیط طبیعی یا جنگلی پردرخت کسب نمایند (و توسعه دهند) (انجمن مدارس جنگی، 2017). ویت، بولینگ و بنتسِن (2016) خصوصیات معمول مدارس جنگلی را به شرح زیر توصیف کرده اند:

• یک برنامه بلندمدت و منظم برای ملاقات ها
• یک محیط جنگلی یا پوشیده از درخت
• توسعه همه جانبه کودک
• مربیان ماهر مدارس جنگلی
• فرآیندهای کودک-محور به منظور ترغیب جامعه فراگیران.
(ویت، بولینگ و بنتسن، 2016، ص 876)

جنبش مدارس جنگلی در دهه 1950 در اسکاندیناوی معرفی شد و به شکل فزاینده ای به سراسر اروپا و بریتانیا توسعه پیدا کرد (الیوت و چنسلر 2014). این رویکرد در کانادا، ایالات متحده، و ژاپن اتخاذ شده است (سوبل 2014) و اکنون روی ابتکارات آموزش جنگلی در نیوزیلند و استرالیا نیز نفوذ پیدا کرده است.

بحث در مورد آموزش جنگلی یک بحث ترغیب کننده است. ما در این تحقیق پی بردیم که یادگیری در فضای آزاد به ایجاد تعلق کمک می کند و کودک را قادر به کاوش، دگرگونی و آزادی می سازد (دوهن 2012؛ ریچی 2013). به علاوه روابط اولیه و معنادار با طبیعت میتواند منجر به حس قوی تری از پایداری و حساسیت محیطی در دوران های بعدی زندگی گردد (هس و اشمن 2014). ریچی (2013) این موضوع را مورد پشتیبانی قرار میدهد و پیشنهاد میکند که تدریس در طبیعت، مربیان را قادر می سازد که اصول «مباشرت محیطی، توجه، و سخاوت» مائوری را به کودکان یاد دهند.

بازی کردن در طبیعت برای کودکان مفید است. این کار آنها را قادر می سازد که در مورد انعطاف پذیری، خودمدیریتی، و همکاری با دیگران یاد بگیرند (داودل، گری و مالون 2011). به علاوه انعطاف پذیری بازی های غیرساختارمند با مواد طبیعی می تواند به ایجاد مهارت های بدیهه سازی، تخیل، و خلاقیت کمک کند (ویلسون 2012). محیط طبیعی، کودکان را قادر می سازد که فعالیت های جسمانی خود را توسعه دهند. ساندستر، لیتل و وایوِر (2012) پی بردند که کودکان از طریق تجربه در طبیعت می توانند مهارت های حرکتی، شهامت، انعطاف پذیری و اطمینان خود را توسعه دهند.

رویکردی جامع برای تصمیم گیری در توسعه آموزش الکترونیکی در سازمان های بخش خصوصی

A Comprehensive Approach for Decision-Making in the Development of E-Learning Instruction in Private Sector Organizations

سوالات تحقیق
بررسی مقالات
تعریف و نوع‌شناسی یادگیری الکترونیکی
مدل‌های طراحی یادگیری
روش پیشنهادی توسعه یادگیری الکترونیکی
ملاحظات اصلی برای طراحی یادگیری الکترونیکی مؤثر
ساختار محتوا و حالت تحویل
رویکرد جامع طراحی یادگیری الکترونیکی
نتیجه‌گیری و پیامدهای HRD
منابع

مقالات نشان می‌دهد که تحقیقات محدودی درباره فرآیندهای تصمیم‌گیری سازمانی برای تهیه و ارائه برنامه‌های آموزش الکترونیکی وجود دارد. در این مقاله، مقالات یادگیری الکترونیکی موجود از نظر عوامل کلان در سطح کلان (فرهنگ ملی و متغیرهای سازمانی) و عوامل سطح خرد (متغیرهای یادگیرنده، تصمیمات آموزشی، پیشرفت ذهنی و ملاحظات فنی) برای توسعه آموزش تحلیل می‌شود. بنا بر مقایسه چارچوب‌های توسعه یادگیری الکترونیکی فعلی، رویکرد جامعی از توسعه یادگیری الکترونیکی را پیشنهاد می‌دهیم که در طراحی آموزش الکترونیکی مورد استفاده قرار می‌گیرد.

یادگیری الکترونیکی به عنوان واسطه ارائه یادگیری به نیروی اصلی در آموزش عالی تبدیل شده است. اسلون کنسرسیوم (2003) در بررسی ملی گزارش داد که آموزش آنلاین از نظر حجم و وسعت برنامه‌ها و دوره‌ها در مؤسسات آموزش عالی نفوذ کرده است. علاوه بر این، آلن و سیمن (2003) اظهار داشتند كه اكثر اعضای هیئت علمی، آموزش عالی یادگیری الکترونیکی را به عنوان ارائه تجربیات یادگیری مساوی یا برتر درک می‌كنند. مطالعه دیگر، گزارش داده است که ثبت کلی برنامه‌های آنلاین از 98/1 میلیون در سال 2003 به 35/2 میلیون در سال 2004 با نرخ رشد کلی 2/18٪ افزایش یافته است (NMC، 2005). 8/72% از مدارس ارائه‌دهنده برنامه‌های آنلاین انتظار دارند که ثبت نام آنها برای برنامه‌ها و دوره‌های آنلاین افزایش یابد (NMC، 2005). بنا بر این روند، واضح است که یادگیری الکترونیکی به روشی کامل برای پاسخ یادگیری در مؤسسات آموزشی تبدیل شده است.

نیاز به الگوی جامع توسعه آموزشی برای یادگیری الکترونیکی
مطالعات پژوهشی نشان می‌دهد که وظیفه طراحی یادگیری به سطح صلاحیت پیشرفته‌ای نیاز دارد، زیرا چنین طراحی نیاز به درک و تطبیق مدل‌های یادگیری مبتنی بر تئوری دارد تا بتوان برای توسعه برنامه‌های آموزشی با کیفیت استفاده کرد (کانگ ، لیم و کیم ، 2004). در ابتدا، طراحی آموزشی به عنوان نوعی کارآموزی تلقی می‌شد که نیاز به درک درستی از اصول و فنون یادگیری و تجربه چندین نمونه خوب از توسعه برنامه‌های آموزش و یادگیری داشت (لاو و هولتون ، 2005).

از آنجا که سازمان‌ها برای توسعه و توزیع یادگیری الکترونیکی به سوی معماری طراحی پیچیده آموزشی می‌روند (مانند استفاده از معماری شیء یادگیری برای توسعه محتوای یادگیری)، دستورالعمل طراحان مستلزم تسلط بر مفاهیم مختلف، فرآیندها و مجموعه‌های مهارتی برای طراحی و توسعه قابل استفاده مجدد و برنامه‌های یادگیری الکترونیکی مقیاس‌پذیر است. به عنوان مثال، تعدیل و تنظیم مطالب یادگیری، برچسب زدن به ابرداده و جمع‌آوری محتوا از جمله مفاهیم و مهارت‌هایی هستند که طراحان یادگیری برای ایجاد مطالب یادگیری الکترونیکی قابل استفاده باید بدست آورند. این بدان معناست که مسأله مهم در تدوین برنامه‌های آموزش الکترونیکی در سازمان‌های بخش خصوصی، منحنی یادگیری شیب‌دار برای طراحان آموزشی است تا بر مفاهیم و مجموعه‌های مهارت جدید در دوره زمانی کوتاه تسلط یابند. به منظور پرداختن به این نوع موضوعات در طراحی برنامه‌های یادگیری الکترونیکی، به بررسی مقالات موجود درباره چارچوب‌های یادگیری، سیستم‌های طراحی آموزشی و روش‌های یادگیری الکترونیکی خواهیم پرداخت و رویکرد جامعی برای توسعه کیفیت یادگیری الکترونیکی ارائه می‌دهیم که طراحان آموزش الکترونیکی می‌توانند در سطوح مختلف مورد استفاده قرار دهند.

رابطه بین سبک فرزندپروری و شیوه های فرزندپروری و پیشرفت تحصیلی کودکان

Relations between Parenting Style and Parenting Practices and Children’s School Achievement

چکیده
1 مقدمه
2 مواد و روش ها
3 بحث
4 نتیجه گیری
محدودیت ها
مشارکت نویسندگان
تأمین مالی
رضایت نامۀ آگاهانه
دسترسی به داده ها
تضاد منافع
منابع

چکیده

در این پژوهش، ارتباط بین الگوهای فرزندپروری و موفقیت تحصیلی بچه ها در جامعۀ یونان بررسی شد. اَعمال فرزندپروری و سبک فرزندپروری ، دو موضوع در تربیت فرزندان هستند که برای ارزیابی دستاوردهای تحصیلی بچه ها در این مطالعه انتخاب شدند. 101 فرد که حداقل یک بچۀ دبستانی داشتند و مقیم یونان بودند به یک پرسشنامۀ آنلاین پاسخ دادند. در راستای یافته های پیشین، هدف این مطالعه بررسی ارتباط بین فرزندپروری و دستاوردهای تحصیلی بچه های دبستانی در یونان بود. فرض اولیه این بود که هم اَعمال فرزندپروری و هم سَبک فرزندپروری، با دستاوردهای تحصیلی مرتبط هستند. بنابراین، فرضیه های اولیۀ مورد آزمایش در این پژوهش عبارتند از: (الف) الگوی فرزندپروریِ مستبدانه، ارتباط منفی با دستاوردهای تحصیلی دارد؛ (ب) سبک فرزندپروری مقتدرانه، ارتباط مثبتی با دستاوردهای تحصیلی دارد؛ (ج) مشارکت والدین در تکالیف بچه ها، بر آنها و عملکرد تحصیلی شان اثر می گذارد. نتایج، ارتباط مثبتی را بین سبک های فرزندپروری مقتدرانه و دستاوردهای تحصیلی بچه ها نشان می دهد، در حالی که سبک مستبدانه با دستاوردهای کمتر در ارتباط بود. به علاوه، نتایج نشان دادند که سبک مستبدانه به همراه اَعمال مشارکتی ، نشانۀ معنی داری برای نمره های بچه ها است. هرچه والدین از ابزار مقتدرانۀ بیشتری برای ارتباط با بچه هایشان استفاده کنند، با احتمال بیشتری به اهداف فرزندپروری خویش می رسند. با این وجود، بسیار مهم است که والدین بر فرایندهای یادگیری تمرکز داشته باشند، نه بر نتیجه.

1-1 موفقیت تحصیلی
موفقیت در تحصیل و مدرسه، یک پیشگویی کنندۀ مهم برای موقعیت اجتماعی آتی دانش آموز و شغل حرفه ای اوست (Sijtsema et al. 2014). بر اساس بیان هلمک و شرادر (2001) موفقیت در مدرسه (SA) را می توان به عنوان «دستاوردهای یادگیری شناختی» تعریف کرد که «حاصل آموزش هستند یا هدف آموزش در محیط مدرسه می باشند». مطالعات بسیاری نشان داده اند که اَعمال فرزندپروری می توانند سبب تسهیل و یا ممانعت از موفقیت تحصیلی شوند که این امر به ترتیب بستگی به این دارد که والدین استقلال را به فرزندان آموزش داده باشند یا روی آنها کنترل گری اِعمال کرده باشند (Moè et al. 2020). علاوه بر این، تحقیقات پیشین نشان داده اند که تعدادی متغیر، مانند سبک فرزندپروری، اَعمال فرزندپروری (Love et al. 2020; Korucu et al. 2020)، و ویژگی های شخصیتی دانش آموزان (مانند تفاوت در خلق و خو (Checa and Abundis-Guitiérrez 2017)، پیش زمینه های اجتماعی-اقتصادی و گروه های اعتقادی (Zahedani et al. 2016)) بر موفقیت تحصیلی اثر دارند. هرکدام از این متغیرها اثر مهمی بر پیشرفت تحصیلی دارند.

1-2 نقش جنسیت
پژوهش های گوناگونی نشان داده اند که عملکرد دختران در موفقیت تحصیلی بهتر از پسران است (Duckworth and Seligman 2006; Voyer and Voyer 2014). با اینکه دلیل تفاوت های جنسیتی در پیشرفت تحصیلی هنوز معلوم نیست، نویسندگان زیادی مدارک نظری در این مورد ارائه داده اند. هیکز و همکاران (2008) بیان نمودند که تعیین کننده های ژنتیکی و بیولوژیکی در تفاوت های جنسیتی نقش دارند، در حالی که اسپینات و همکاران (2014) تفاوت در توانایی ها و قدرت های رقابتی را مسئول تفاوت بین دانش آموزان مؤنث و مذکر دانستند. فرودنتالر و همکاران (2008) بیان نمودند که تفاوت در ویژگی های شخصیتی در تجارب اجتماعی، و تفاوت در سبک یادگیری نیز توضیح ممکن دیگری برای این موضوع هستند.در این پژوهش، ارتباط بین الگوهای فرزندپروری و موفقیت تحصیلی بچه ها در جامعۀ یونان بررسی شد. اَعمال فرزندپروری و سبک فرزندپروری ، دو موضوع در تربیت فرزندان هستند که برای ارزیابی دستاوردهای تحصیلی بچه ها در این مطالعه انتخاب شدند. 101 فرد که حداقل یک بچۀ دبستانی داشتند و مقیم یونان بودند به یک پرسشنامۀ آنلاین پاسخ دادند. در راستای یافته های پیشین، هدف این مطالعه بررسی ارتباط بین فرزندپروری و دستاوردهای تحصیلی بچه های دبستانی در یونان بود. فرض اولیه این بود که هم اَعمال فرزندپروری و هم سَبک فرزندپروری، با دستاوردهای تحصیلی مرتبط هستند. بنابراین، فرضیه های اولیۀ مورد آزمایش در این پژوهش عبارتند از: (الف) الگوی فرزندپروریِ مستبدانه، ارتباط منفی با دستاوردهای تحصیلی دارد؛ (ب) سبک فرزندپروری مقتدرانه، ارتباط مثبتی با دستاوردهای تحصیلی دارد؛ (ج) مشارکت والدین در تکالیف بچه ها، بر آنها و عملکرد تحصیلی شان اثر می گذارد. نتایج، ارتباط مثبتی را بین سبک های فرزندپروری مقتدرانه و دستاوردهای تحصیلی بچه ها نشان می دهد، در حالی که سبک مستبدانه با دستاوردهای کمتر در ارتباط بود. به علاوه، نتایج نشان دادند که سبک مستبدانه به همراه اَعمال مشارکتی ، نشانۀ معنی داری برای نمره های بچه ها است. هرچه والدین از ابزار مقتدرانۀ بیشتری برای ارتباط با بچه هایشان استفاده کنند، با احتمال بیشتری به اهداف فرزندپروری خویش می رسند. با این وجود، بسیار مهم است که والدین بر فرایندهای یادگیری تمرکز داشته باشند، نه بر نتیجه.

استفاده از یادگیری مشارکتی در کلاس زبان انگلیسی به عنوان زبان خارجی: میزان استفاده، صحت اجرا و چالش ها

The use of cooperative learning in English as foreign language classes: The prevalence, fidelity, and challenges

چکیده

1 مقدمه

2 بررسی منابع

3 روش ها

4 یافته ها

5 بحث

6 نتیجه گیری

دسترسی به داده ها

منابع

چکیده

     یادگیری مشارکتی غالباً در تحقیقات آزمایشی، مورد بررسی قرار گرفته و مزایای زیادی را نشان داده است. با این حال، وسعت و صحت استفاده از آن در کلاس، کمتر مطالعه شده است و حتی دربارۀ استفادۀ نادرست و بی فایدۀ آن، گزارش های اندکی وجود دارد. در این پژوهش اکتشافی، با استفاده از نظریۀ زمینه ای ، مصاحبه های دقیق و نیمه-ساختاریافته ای با 14 مدرس ایرانیِ زبان انگلیسی به عنوان زبان خارجی (EFL) انجام شد تا چهارچوبی برای توضیح درک و کاربرد یادگیری مشارکتی به دست آید. یافته ها نشان دادند که یادگیری مشارکتی، علی رغم باورهای مثبت دربارۀ مزایای آن، به دلیل چالش های موجود در دانش، باورها و روش اجرای مدرسان، به درستی و به میزان زیادی در کلاس ها استفاده نمی شود.

2 بررسی منابع
2-1 دیدگاه نظری دربارۀ یادگیری مشارکتی
     یادگیری مشارکتی، عموماً به عنوان روشی شناحته می شود که در آن از کار گروهی استفاده می گردد، ولی هر کار گروهی، یادگیری مشارکتی نیست (Baines et al., 2017; Ghahraman & Tamimy, 2017; Kutnick & Blatchford, 2014). دیدگاه های نظریِ حمایت کنندۀ زیادی وجود دارند که بیان می کنند چه چیزی بر صحت اجرای آن اثر می گذارد (Johnson and Johnson, 2017a). ایدۀ ویگوتسکی و پیاجت دربارۀ سازندگی گرایی، یک چشم انداز شناختی-توسعه ای برای یادگیری مشارکتی ارائه می دهد که در آن عملکرد بالاتر ذهنی، در اجتماع توسعه می یابد، و در آن، دانش آموزان، با هم تعامل دارند و با همکلاسی زرنگ تر از خود در یک محیط غیر تهدیدآمیز، تبادل اطلاعات می کنند (Inns & Slavin, 2018). از دیدگاه رفتاری-اجتماعی، انگیزه، نقش نتیجه بخشی دارد (Inns & Slavin, 2018) و پاداش جمعی، محرک اصلی مشارکت است (Johnson and Johnson, 2017a). از دیدگاه نظریۀ وابستگی متقابل ، که قدرتمندترین نظریه در مشارکت است (Johnson & Johnson, 2017a, 2017b)، «… روشی است که از طریق آن، وابستگی متقابل شکل می گیرد، تعیین می کند که چگونه افراد با هم تعامل می کنند، و الگوی تعامل، نتایج موقعیت را تعیین می نماید» (Johnson and Johnson, 2017b, p. 286). باید اشاره نمود که این دیدگاه های متفاوت، بیشتر مکمل یکدیگر هستند تا متضاد هم (Davidson, 2021; Inns & Slavin, 2018) و در بین آنها، وابستگی متقابل اجتماعی را می توان به عنوان «تاکنون، مهم ترین نظریه مرتبط با مشارکت» دانست ((Johnson and Johnson, 2017a, p. 89. این امر عموماً شامل حداقل عناصر اصلی دیدگاه های دیگر، شامل مدل تلفیقی اینز و اسلاوینز (2018) است.

     جانسن و جانسن (a2017) با توجه به نظریۀ وابستگی متقابل اجتماعی، چند ویژگی از یادگیری مشارکتی، از جمله وابستگی متقابل مثبت (نتایج، ابزار و موانع)، تعامل سازنده، جوابگویی فردی، مهارت های اجتماعی، و فرایند های گروهی را بیان می کنند. وابستگی متقابل کامل مثبت ، ویژگی تعیین کنندۀ یادگیری مشارکتی است که در آن اعضاء گروه برای رسیدن به هدف مشترک با هم همکاری می کنند و مشارکت هر عضو برای رسیدن به نتیجه و پاداش، حیاتی است (Gillies & Boyle, 2010; Johnson et al., 1991). در وابستگی مشارکتی، به هر فرد منابع، تکالیف و نقش هایی اختصاص داده می شود، به طوری که هر فرد مجبور به مشارکت است (Johnson & Johnson, 2009). همچنین، مقوله ای به نام وابستگی مشارکتی مرزی وجود دارد که در آن مرزهای بین گروهی بر حسب عوامل محیطی، جانبی، تاریخی، استثنایی یا اجتماعی تعیین می شوند و اعضاء گروه را تشویق می کنند بر ویژگی های گروه خود تمرکز نمایند (Johnson & Johnson, 2009). تعامل سازنده، که برای دستاوردهای بیشتر لازم است، ویژگی دیگری برای یادگیری مشارکتی است که در آن، اعضاء گروه به هم کمک می کنند، منابع را با هم ردّ و بدل می نمایند و دربارۀ ایده های یکدیگر محترمانه از هم سؤال می پرسند و نهایتاً به طریق قابل اعتمادی به اهداف خود می رسند (Gillies, 2019; Howe, 2014; Johnson and Johnson, 2017a). برای در امان نگه داشتن وابستگی متقابل مثبت و تعامل سازنده از تهدید های موجود مانند خودمختاری و شانه خالی کردن برخی اعضاء، هر عضو باید جوابگو باشد که چقدر در رسیدن به هدف تلاش کرده است (Johnson and Johnson, 2017a). مهارت های اجتماعی و فرایندهای گروهی برای حمایت از یادگیری مشارکتی مهم می باشند. مهارت های اجتماعی، که به طور واضحی در تحقیقات پیشین در نظر گرفته نشده اند، به عنوان مهارت هایی شناخته می شوند که به اعضاء کمک می کنند تلاش های فردی داشته باشند، اعتمادسازی کنند، «به دقت و بدون ابهام با هم ارتباط برقرار کنند، یکدیگر را بپذیرند و حمایت کنند و به طور سازنده ای تضادها را حل کنند» (Johnson and Johnson, 2017a, p. 113).

نظرات معلمان در مورد گروه های آنلاین والدین مدرسه

Teachers’ Perceptions Regarding School Parents’ Online Groups

چکیده

1- مقدمه

2- مواد و روش ها

3- نتایج

4- مباحثات

5- نتیجه گیری

بودجه

بیانیه رضایت آگاهانه

بیانیه قابلیت دسترسی داده

تعارض منافع

مراجع

چکیده
     تحقیق کنونی برای پژوهش در مورد ادراکات معلمان در یونان، با توجه به گروه های آنلاین والدین، در مدارس ابتدایی و مهد کودک، انجام شده است. به طور خاص، هدف ما دستیابی به ادراکات معلمان، با در نظر گرفتن گروه های آنلاین خود سازمان ده، والدین دانش آموزان و تاثیر ارتباطات آنلاین والدین و تبادل اطلاعات است که در مورد ارتباطات آموزش دانش آموزان و مدرسه کار می کنند. یک پژوهش کمّی، با استفاده از پرسش نامه آنلاین انجام شده و با مشارکت 246 معلمان مدرسه ابتدایی و معلمان مهد کودک در بخش عمومی و خصوصی همراه است. نتایج ما بیانگر آن است که معلمان، در مورد عملکرد گروه های آنلاین والدین، حالت ظن و شک دارند. آنها معتقدند که چرخش اطلاعات در میان والدین، در بسیاری از مواقع ممکن است باعث ایجاد تقلب یا تحریف شوند و آنها از اظهر نظر دریغ نمی کنند، در حالی که این اظهار نظر ها چندان به کسی کمک نمی نمایند. در مورد محتوای مباحثات والدین، معلمان مرد، اطلاعات بهتری نسبت به معلمان زن دارند و آنها بیشتر درگیر تنش های رخ داده در میان گروه های آنلاین والدین می شوند. علاوه براین، معلمان مدارس خصوصی اذعان دارند که والدین به صورت متناوب به تبادل اطلاعات، شایعه پراکنی در مورد رفتار معلمان و شیوه تدریس آنها می پردازند. این در صورتی است که معلمان مدارس عمومی استدلال می کنند که به اشتراک گذاشتن این نوع اطلاعات در گروه های آنلاین والدین، نادر است. علاوه براین، معلمان تصدیق می کنند که مباحثات والدین در گروه های آنلاین بیشتر مربوط به زندگی مدرسه، تقویت مداخلات والدین وم شارکت والدین در ارائه اطلاعات مربوط به مدرسه، می باشد.

2- مواد و روش ها

     هدف و پرسش های تحقیقاتی این پژوهش، بیانگر انتخاب یک رویکرد کمّی است که جمع آوری داده ها را در طی یک دوره زمانی خاص، مجاز دانسته و طبیعت شرایط موجود را توصیف کرده و گرایشات کلی را برای یک موضوع خاص، شناسایی می نمایند [25-27]. پرسش نامه به عنوان ابزار اصلی برای جمع آوری داده انتخاب شده و به همین ترتیب، کتاب شناسی [25-27] یک ابزار تحقیق موثر را توصیف می کند و قابلیت اعتماد و سازگاری با معیارهای عددی را داشته و عوامل بالقوه در آنها کاهش می یابد. پرسش نامه، امکان جمع آوری سریع داده های خاص را به صورت موثر، ارتقا داده وشرکت کنندگان توانایی پاسخ صادقانه را دارند که خارج از تاثیرات محققان است [25].

     به دلیل نیازهای تحقیقات کنونی، یک پرسش نامه آنلاین ناشناس برای شناسایی پرسش های تحقیقاتی فوق الذکر، ارائه شده است. پرسش نامه به دو قسمت تقسیم شده است. اولین بخش، پرسش هایی است که در مورد مردم شناسی با مشارکتی و سطح مهارت های دیجیتالی آن ها (پرسش 20-1) جمع آوری شده اند و دومین بخش شامل پرسش هایی در مورد ادراکات معلمان در مورد SPOGها ( پرسش 33-21و 42-40) شده و تاثیر آنها روی آموزش آنها ( پرسش 34-29 و 43-48) و ارتباطات با اعضای دیگر مدرسه می شود (پرسش 49-57). همة پرسش ها، نزدیک به هم بوده و در مقیاس سطح پنج یا سطح پهار دنبال شده و وابسته به پرسش های گفته شده است.

     داده ها با استفاده از SPSS28 آنالیز شدند. آمار توصیفی هم برای متغیرهای کمّی و هم گروهی در مقیاس نسبت دهی شده، پیاده سازی گردیدند. درصد نمونه های کلی (%)، فرکانس ( N )، میانگین (M) و انحراف معیار (SD) محاسبه شدند. به همین ترتیب، تست های چی اسکوار، شکل گرفتند و مقدار P برای توصیف معناداری آماری [27] به کار رفتند. قابلیت اطمینان پرسش نامه با استفاده از ضریب کرونباخ [27] تست شده و با سازگاری درونی بالا (907/0 ) اثبات شده است. به طور مشابه، همة استانداردها، برای اعتبار سنجی مقادیر ( ساخت پرسش نامه و مقیاس سنجی دقیق در مورد اطلاعات، انتخاب تکنیک مقیاس سنجی با کیفیت بالا و تحلیل اثبات شده کلی برنامه و …) بیان می گردند [27,25]. از این رو، یک نمونه برداری غیر محتمل 246 پرسش نامه با استفاده از نمونه برداری متناسب جمع آوری شده و توسط نمونه برداری توپ برفی (snowball) [27] دنبال گردیده است. لینک پرسشنامه آنلاین در فرم های گوگل ساخته شده و ایمیل های خصوصی معلم، ارسال گردیده که مثل ایمیل های مدرسه بوده و شرکت کنندگان ترغیب می شوند که با همکاران در ارتباط باشند. نمونه، در جدول 1 توصیف شده است که اکثر شرکت کنندگان در مدارس ابتدایی کار می کنند (85%) و 7/68 % مدرک کارشناسی دارند و 5/54 درصد بین 45 و31 سال سن دارند. علاوه براین، 5/83 درصد کار مشارکتی در یک برنامه کار دائمی در مدارس عمومی (9/67%) انجام شده و 8/61% متاهل هستند. همان طور که در [28] انتظار می روید، اکثریت یعنی 9/78% ، زن هستند.

تاثیر فرکانس تغییر زبان بر کنترل بازدارنده در کودکان پیش دبستانی دوزبانه: نقش های مختلف توانایی های زبانی بیانی و دریافتی

Effects of language switching frequency on inhibitory control in bilingual preschool children: Different roles of expressive and receptive language abilities

چکیده

1 مقدمه

2 روش ها

3 نتایج

4 بحث

5 نتیجه گیری

تضاد منافع

سهم نویسندگان

دسترسی به داده ها

تقدیر و تشکر

منابع

چکیده
     با اینکه تحقیقات انجام شده، ارتباط بین دفعات تغییر زبان در افراد دوزبانه و توانایی های زبانی آنها با کنترل مهاری شان را نشان داده اند، مکانیزم اینکه این دو چگونه با همکاری یکدیگر بر کنترل مهاری اثر می گذارند هنوز نامشخص است. در این پژوهش، نقش تعدیل کنندۀ توانایی های زبانیِ بیانی و دریافتی در ارتباط بین دفعات تغییر زبان و کنترل مهاری، بررسی شد. شرکت کنندگان شامل 229 بچه 5/4 تا 5/6 سالۀ دوزبانۀ پیش دبستانی چینی (اویغور-مندرین) بودند. توانایی زبان بیانی (ELA)، توانایی زبان دریافتی (RLA) و کنترل مهاری در این افراد آزمایش شد. تعداد دفعاتِ تغییر زبان، بر اساس گزارش های والدین و معلّمان تعیین شد. نتایج نشان دادند که تعداد دفعات تغییر زبان، ارتباط مثبتی با کنترل مهاری در بچه هایی با ELA اویغور بالا و ELA مندرین پایین و بر عکس وجود داشت. به علاوه، دفعات تغییر زبان ارتباط منفی با کنترل مهاری در بچه هایی داشت که ELA اویغور و مندرین در آنها پایین بود ولی ارتباط معنی داری با کنترل مهاری در بچه های دارای ELA اویغور بالا و مندرین بالا نداشت. این اثرِ تعدیل کنندۀ توانایی زبانی، در توانایی های زبانی دریافتی یافت نشد. اثر تعدیل کنندۀ معنی دار ELA (و نه RLA) نقش فعّال بچه ها در رشد و پیشرفت عملکرد اجرایی اولیۀ آنها را نشان می دهد؛ این امر، درک ما از اینکه دفعات تغییر زبان، چگونه و چه وقت بر کنترل مهاریِ افراد دوزبانه اثر می گذارد، را بیشتر می نماید.

1-1 تعداد دفعات تغییر زبان و کنترل مهاری در افراد دوزبانه

     منظور از تغییر زبان این است که یک فرد دوزبانه، زبانش را به زبان فرد مخاطب تغییر دهد (Green & Abutalebi, 2013) که این امر نشانگر فعال سازی بین-زبانی و کنترل سیستماتیک دو زبان است (Lai&O,Brien, 2020). منظور از دفعات تغییر زبان، تعداد دفعاتی است که فرد در زندگی روزمرّۀ خود، از یک زبان به زبان دیگر سوئیچ می کند (Verrey et al., 2016). منظور از کنترل مهاری، توانایی فرد در کنترل تمایلش به پاسخ بی اختیار و نیز توانایی در جلوگیری از ارائۀ اطلاعات نامربوط است. این موضوع، جزء اصلی کارکرد اجرایی است (Salwei & de Diego-Lazaro, 2021; Treffers-Daller et al., 2020) و می تواند “فاکتور مشترک ” تعیین کننده در عناصر متفاوت آن باشد (Valian, 2015).

     به طور نظری، دفعات تغییر زبان، اثر مثبتی بر کنترل مهاری دارد. مدل کنترل مهاری (Green, 1998) بیان می کند که افراد دوزبانه، دارای برتری شناختی نسبت به افراد تک زبان هستند، چراکه به دسترسی محدود به زبان نامربوط که به طور همزمان با زبان مربوط (زبانی که در یک مکالمه به آن نیاز دارند) فعال می شود نیاز دارند، که این امر می تواند سبب تقویت کنترل مهاری گردد. فرضیۀ کنترلِ سازگار (Abutalebi & Green, 2016) بیان می کند که افراد دوزبانه اغلب به فرایند تغییر زبانِ سازگار، بر اساس زبان مورد نیاز در یک مکالمه (تک زبانی، دوزبانی، و کدگزینی متراکم ) نیاز دارند. منظور از تک زبانی ، استفاده از یک زبان در یک مکالمه است. منظور از دوزبانی این است که افراد دوزبانه بر اساس زبانی که مخاطبشان صحبت می کند، از یک زبان به زبان دیگر خود تغییر جهت (سوئیچ) می دهند. منظور از کدگزینی متراکم، مخلوط کردن دو زبان در یک سخن یا یک جمله است. در بین این زمینه ها، تغییر زبان در دو زبانی، نسبت به تک زبانی یا کدگزینی متراکم، به کنترل مهاری بیشتری نیاز دارد. افراد دوزبانه، به دلیل تجربه ای که در تغییر زبانشان در یک محیط دوزبانه دارند، عملکرد بهتری در کنترل مهاری دارند (Sanchez-Azanza et al., 2020).

راهبردهای تدریس موثر: تجربیات معلمان قبل از خدمت در دوره های آموزشی تیمی در یک برنامه بین رشته ای آموزش معلمان پیش از دبستانی

Effective teaching strategies: Pre-service teachers’ experiences in team taught courses in an interdisciplinary Early Childhood teacher education program

نکات مهم

چکیده

1-تدریس گروهی تعریف شده

2- تربیت معلم پیش از دبستان

3- پژوهش در خصوص تدریس گروهی در برنامه تربیت معلم EC و ECSE

4- روش

5- روشهای تحلیل داده ها

6- نتایج

7- فواید

8- بحث

9- نتیجه گیری

منابع

چکیده

برنامه های تربیت معلم، به روشهای متعددی سبب رشد و پیشرفت معلمین ماهر مقاطع پیش از دبستان (EC) میگردند. تدریس گروهی رویکردی است که یادگیری و درک دانشجویان را تسهیل میکند. این مطالعه، داده های مرتبط با 55 دانشجو معلم را جمع آوری کرده است تا چشم انداز آنها را بر حسب تجربیاتشان در دوره های تدریس گروهی در یک برنامه میان رشته ای EC بررسی کند. در این مطالعه، یک رویکرد کیفی و کمّی برای تحلیل آیتمهای پرسشنامه استفاده میشود بطوریکه سهم پاسخهای مرتبط با سوالات متن باز و بسته نیز در نتایج مرتبط با شیوه های مدلسازی شده و مزایا و چالشهای کلاسهای تدریس گروهی در نظر گرفته شده اند. در اینجا تدابیر حمایت از این رویکرد آموزشی در برنامه های تربیت معلم مورد بررسی قرار میگیرند.

2- تربیت معلم پیش از دبستان

     کارولینای شمالی یکی از اولین ایالاتی بود که گواهینامه مرکب EC و ECSE را بصورت گواهینامه مربیگری از بدو تولد تا مهدکودک (B-K) عرضه میکرد. مجوز B-K برخلاف گواهینامه EC که دانشجو معلمین را برای کار در برنامه های پیش از دبستان آماده میکند، آنها را برای تدریس در کلاسهای مهدکودک عمومی یا خصوصی که از کودکان سالم و معلول ثبت نام بعمل می آورند آماده میکند (Mickelson, et.al, 2022). گرچه اطلاعاتی درباره تعداد دانشگاههای استفاده کننده از یک رویکرد میان رشته ای در برنامه های تربیت معلم EC در دسترس نیست، فعالیت اخیر گزارش شده توسط مرکز آموزش پرسنل برای دوره پیش از دبستان (ECPC)، افزایش علاقمندی دانشگاهها به اجرای یک رویکرد میان رشته ای را نشان میدهد (ECPC, 2020). حتی با این علاقمندی زیاد، همچنان شواهد تجربی معدودی در حمایت از مدلهای میان رشته ای یا تاثیر آنها بر دانشجو معلمان وجود دارد (Brownell, et.al, 2011; Pugach, et.al, 2014). ولی همین نتایج حاصل از مطالعات معدود نیز مشوقی برای توسعه برنامه های EC/ECSE میان رشته ای هستند و نشان میدهند که این برنامه ها، یادگیری و کاربرد شیوه های تدریس آموزگاران EC را تقویت میکنند (Barton & Smith, 2015; Miller & Stayton, 2006; Silverman, et.al, 2010).

     برنامه های تربیت معلم پیش از دبستان باید فرصتهایی برای حمایت از دانشجو معلمان ارائه دهند تا آنها بطور شراکتی در کلاس درسشان و در برنامه های مدیریت یادگیری و رشد کودکان و خانواده هایشان فعالیت کنند. از اینرو، مهم است که دانشجو معلمان فرصت کافی داشته باشند تا بر ضرورت و کارایی همکاری نظارت کرده و آنها را نهادینه کنند و با خانواده ها و سایر مشاغل این حوزه در طی اجرای برنامه تربیت معلمشان ارتباط برقرار کنند (Hestenes, et.al. 2009. P. 147; Letterman & Dugan, 2004). یک روش برای تربیت دانشجو معلمانی با درک واقعی از دیدگاههای متعدد و متنوع و نیز مدلسازی همکاری، از طریق برنامه های تربیت معلم EC و ECSE میان رشته ای صورت میگیرد که یک تدریس گروهی بشمار میرود. وقتی تطبیق استانداردها و برنامه های مرکب EC و ECSE مجدد مورد توجه قرار میگیرند پرداختن به مولفه تدریس گروهی یک برنامه میان رشته ای، ضرورت دارد (ECPC, 2020).

2-1 اهمیت مشارکت در آماده سازی معلمان EC
     در ایالات متحده، استانداردهای رشد و پیشرفت پرسنل، توسط موسسات پیشرو در EC (یعنی انجمن ملی تعلیم و تربیت کودکان (NAEYC)، 2020) و موسسه پیشرو در مداخلات اوان کودکی (EI) و ECSE (یعنی مرکز حمایت از کودکان (DEC)، 2020) توسعه یافته اند. این استانداردها بسته به صلاحدید هر سازمان، متکی بر شیوه های رشد مناسب و پشتیبانی از یکدیگر هستند و از ضرورت مهارتهای برقراری ارتباط شغلی بین همکاران و خانواده ها برای بهبود یادگیری کودکان حمایت میکنند. مربیان EI/ECSE که از مهارتهای ارتباطی موثری برخوردار هستند آماده اند تا شیوه رشد و پیشرفت موثر را درک کرده و ارتباط موثری بین نیاز یک کودک بر مبنای این شیوه ها با خانواده ها و سایر مشاغل EC برقرار کنند. این استانداردها از اهمیت تعهد شاغلین EC به اجرای فعالیتهای مشارکتی مستمر حمایت میکنند تا آنها از روند کار آگاه شده و این مدل همکاری را درون کلاسهای درسشان بکار گیرند و با خانواده ها و سایر مشاغل EC همکاری نمایند (مرکز حمایت از کودکان (DEC)، 2020؛ NAEYC، 2020). دانشجو معلمان میتوانند این مهارتها را از طریق شرکت در فرصتهای یادگیری مشارکتی مستمر، مثل دوره های تدریس گروهی، بدست آورند (NAEYC, 2020).

بررسی تاثیر آموزشی کتاب های درسی انگلیسی تجاری بر آموزش مهارت های تفکر انتقادی

Evaluation of pedagogical impact of Business English textbooks on teaching critical thinking skills

چکیده

1 مقدمه

2 چهارچوب فرآیند دانش یا KP

3 مطالعه های ارزشیابی کتاب درسی انگلیسی تجاری

4 روش شناسی

5 بحث و نتیجه گیری

6 نتیجه گیری و پیشنهادات

اعلامیه ها

بیانیه تأمین مالی

بیانیه در دسترس بودن داده ها

بیانیه اعلام منافع

اطلاعات تکمیلی

قدردانی و سپاس گزاری ها

منابع

چکیده

یکی از هدف های دوره های کارشناسی زبان انگلیسی تجاری، آموزش تفکر انتقادی می باشد. ولی این هدف به خاطر اختلاف نظر درباره نحوه آموزش این مهارت ها، با مانع مواجه شده است. خیلی از کتاب های درسی به مهارت های تفکر انتقادی به میزان کافی توجه نمی کنند. هنوز معلوم نیست که کتاب های درسی در حال حاضر، چقدر در کمک به معلم ها در آموزش این مهارت ها اثرگذار می باشند. در این مقاله، به گزارش مطالعه ای می پردازیم که از چهارچوب فرآیند دانش برای ارزیابی کیفی و کمی پنج کتاب درسی در سری یا مجموعه بازار اصلی و رهبر استفاده می کند. وجود چهار فرآیند دانش در کتاب های درسی بررسی می شود تا متوجه این موضوع شویم که توزیع این مدل از فرآیند ها در آموزش های مهارت های تفکر انتقادی به چه میزانی مؤثر واقع می شوند. گرچه، چهار فرآیند دانش در کتاب های درسی، قابل مشاهده هستند ولی وجود نداشتن تعادل بین فرآیندهای فرعی منجر به کمبود پشتیبانی آموزشی برای آموزش مهارت های تفکر انتقادی می شود. پس توصیه می شود که توسعه دهندگان کتاب های درسی و معلم ها برای کمک به آموزش مهارت های تفکر انتقادی، دنباله ای از وظیفه های پشتیبانی آموزشی را طراحی کنند.

2 چهارچوب فرآیند دانش یا KP
تفکر انتقادی به ارزیابی تحلیل و ترکیب اطلاعات مربوطه برای تصمیم گیری اشاره می کند(Ennis, 1993; Ghanizadeh, 2017; Putra et al., 2021). این مورد شامل مهارت هایی می شود مثل “تجزیه و تحلیل استدلال ها، ادعاها یا شواهد؛ قضاوت یا ارزیابی استدلال ها، تصمیم گیری یا حل مشکل؛ نتیجه گیری با بهره گیری از انواع الگوهای استدلال استاندارد مثل استقراء و استنتاج کردن؛ پیش بینی، استدلال کردن شفاهی، تفسیر و توضیح دادن، شناسایی مفروضات، تعریف اصطلاحات و پرسیدن سؤال برای روشن سازی”( Davies, 2014, cited in Karapetian, 2020, p. 718). مهارت های مربوط به تفکر انتقادی را می توانیم با تشویق فراگیران به سمت “بازجویی و جذب ایده ها، گفتمان ها و دیدگاه هایی که متن ها منتقل می کنند”، توسعه داد (Rowland, 2015, pp. 261–262). یکی از رویکردهای توسعه مهارت های تفکر انتقادی، تعلیم و تربیت چند سوادی می باشد که “درک انتقادی و فرهنگی از زبان، سواد و ارتباطات” را پروش می دهد (Kern, 2000, p. 134).

چهارچوب KP توسط تعلیم و تربیت چند سوادی، اطلاع رسانی می شود. چهار فرآیند آن یعنی تجربه، مفهوم سازی، تجزیه و تحلیل و به کارگیری ، هرکدام را می توانیم به دو فرآیند فرعی تقسیم کنیم که در جدول 1 نشان داده شده است.

توجه کردن به این نکته مهم است که بدانید چهار فرآیند دانش نیز در نظریه هایی مثل طبقه بندی هدف های آموزشی بلوم و یادگیری تجربی کلب، شناسایی شده اند(Cope and Kalantzis, 2009; Kalantzis and Cope, 2005). برای مثال، تجربه دانسته ها که در آن یادگیرندگان هنگام کار با متون از دانش شخصی و تجربه قبلی استفاده می کنند، با فرآیند شناختی “به خاطر سپردن” در طبقه بندی اصلاح شده بلوم (Anderson et al., 2001) و مرحله تجربه ملموس در چرخه یادگیری تجربی کلب همسو می شود. Davies (2014) اشاره می کند که طبقه بندی اصلاح شده بلوم را “می توانیم برحسب پیشروی رویکرد شناختی به تفکر انتقادی نگاه کنیم” (P.53). چنین مقایسه هایی شواهد بیشتری را برای توجیه این دیدگاه ارائه می کنند که هر زیر فرآیند و کل چهارچوب KP، اثر آموزشی مهمی بر روی آموزش تفکر انتقادی دارند.

تاثیر والدین و مدرسه بر ویژگی های شخصیت در میان نوجوانان چینی

Parental and School Influences on Character Attributes Among Chinese Adolescents

مقدمه

مطالعه ی 1: یافته ها بر پایه ی دیدگاه دانش آموز

مطالعه ی 2: یافته ها بر پایه ی دیدگاه والدین

بحث کلی

منابع

     اهداف: در حالی که گزاره های نظری فراوانی درباره ی تأثیرات والدین و مدرسه بر شکل گیری منش در میان نوجوانان وجود دارد، شواهد تجربی محدودی در این زمینه در دست است. برای پر کردن این خلأ پژوهشی، این مطالعه بررسی کرد که چگونه عوامل والدینی (برای نمونه، کنترل رفتاری، پشتیبانی، رابطه ی والدین-فرزند، و کنترل روان شناختی) و عوامل مدرسه ای (رابطه ی آموزگار-دانش آموز و رابطه ی دانش آموز-دانش آموز) بر خصوصیات منشی نوجوانان در حوزه های «خوش رفتاری»، «خودانضباطی و پیروی از قانون» و «فضیلت های سنتی چینی» از منظرهای فرزند و والدین تأثیر می گذارند.

روش ها: ما از داده های تحقیق پیمایشی گردآوری شده از 2472 نوجوان چینی (میانگین سنی 82/1±76/14 سال؛ 1271 دختر) و 412 پدر و مادر چینی (میانگین سنی 53/6±68/45 سال؛ 313 مادر) در هنگ کنگ استفاده کردیم.

نتایج: مدل سازی معادلات ساختاری اثرات مثبت معنی داری از عوامل والدینی مثبت و عوامل رابطه ای در مدرسه بر خصوصیات منشی کودکان آشکار کرد. با وجود این، کنترل روان شناختی به عنوان شاخص فرزندپروری منفی نقش یک پیش بینی کننده ی منفی از خصوصیات منشی نوجوانان را ایفا نکرد.

نتیجه گیری: این یافته ها بر تأثیر منحصر به فرد عوامل والدینی و مدرسه ای گوناگون بر رشد منش در میان نوجوانان چینی پرتو افکند. یافته ها همچنین دلالت بر اهمیت ترویج دارایی های بوم شناختی در خانواده و مدرسه از طریق آموزش والدین و آموزگار در آموزش کارامد منش دلالت دارد، که برای فرزندان و رشد سالم نوجوانان مهم و حیاتی است.

مطالعه ی 1: یافته ها بر پایه ی دیدگاه دانش آموز

روش ها

شرکت کنندگان و رویه ها

     در سال 2017، پروژه ای با عنوان «ایجاد منش—مأموریتی مشترک برای آینده ای بهتر» در هنگ کنگ اجرا شد تا شکل گیری خصوصیات منشی و دیگر توانش های روان شناختی در میان دانش آموزان دبیرستانی را دریابد. این پروژه داده هایی را از دانش آموزان، آموزگاران و والدین از چند جنبه گردآوری کرد، مانند خصوصیات منشی نوجوانان، رفتارهای جامعه پسند، فرزندپروری، رابطه در مدرسه، و بهزیستی نوجوانی (37). طی گردآوری داده ها، همه ی شرکت-کنندگان در جریان اصول ناشناسی، محرمانگی، مشارکت داوطلبانه و کناره گیری آزادانه قرار گرفتند. این پروژه تأییدیه ی اخلاقی را از «زیرکمیته ی اخلاقیات آزمایش شوندگان انسانی» در دانشگاه مربوط به نویسندگان به دست آورد.

     این مطالعه از داده های دانش آموزان بهره برد. تیم پژوهشی به طور تصادفی 20 دبیرستان محلی را برای مشارکت در پروژه برگزید. آنگاه هر مدرسه ی شرکت کننده به طور تصادفی یک یا چند کلاس از دانش آموزان را برگزید و آنان را برای تکمیل یک پرسشنامه ی دانش آموزی که خصوصیات منشی و دیگر متغیرها را می سنجید، دعوت کرد (38). رضایت کتبی از مدرسه ها، دانش آموزان برگزیده، و والدین شان پیش از گردآوری داده ها کسب شد. طی گردآوری داده ها، به دانش آموزان زمان کافی داده شد تا به پرسشنامه ها در محیط کلاس درس شان با حضور مسئول پژوهش پاسخ دهند.

     مجموعاً 2474 دانش آموز پرسشنامه را تکمیل کردند. در میان این شرکت کنندگان دانش آموز، 1468 تن از پایه ی هفتم تا پایه ی نهم و 988 تن از پایه ی دهم تا دوازدهم بودند. میانگین سنی شرکت کنندگان دانش آموز برابر با 76/14 سال بود (SD=1.82) و 1271 دختر در آن حضور داشتند. اکثریت شرکت کنندگان اظهار کردند که در خانواده ی کامل زندگی می کنند (n=1785، 2/72 درصد) و بدون نابرخورداری اقتصادی خانوادگی (n=1738، 3/70 درصد). بر اساس داده هایی در سطح منطقه در سال 2016، 8/17 درصد از خانواده های هنگ کنگی برخوردار از فرزند، خانواده های ناکاملی بودند (39) و 1/23 درصد از فرزندان در خانواده های کم درآمد زندگی می کردند (40). این ارقام دلالت بر آن دارد که نمونه ی کنونی با خصوصیات مرتبط در جمعیت عمومی قابل قیاس بود.

درک معلمان زبان انگلیسی به عنوان یک زبان خارجی در مورد دانش آموزشی-فناورانه آنها و اجرای آن در آموزش از راه دور در طول کووید-19

English as a foreign language teachers’ perceptions regarding their pedagogical-technological knowledge and its implementation in distance learning during COVID-19

چکیده

1- مقدمه

2- مرور پیشینه

3- روش شناسی

5- بحث

6- نتیجه گیری

7- محدودیت ها و پژوهش های آینده

منابع

چکیده

     با توجه به انقلاب آموزشی به واسطه ی کووید 19، روش های سنتیِ آموزشِ حضوری به سرعت به آموزش از راه دور برخط دسترس پذیر و قابل اطمینان تغییر یافته اند. این امر به معنی بازنگری و تغییر فرایندها و مدل های آموزشی مبتنی بر فن آوری موجود است. این مطالعه به بررسی این موضوع می پردازد که آیا آموزگاران زبان انگلیسی به عنوان زبان بیگانه (EFL) اطمینان دارند که آنان از دانش لازم درباره ی چگونگی استفاده از فن آوری های خاص برای یادگیری از راه دور طی بحران کووید 19 و نگاه رو به آینده برخوردارند یا خیر. این مقاله با اتخاذ یک رویکرد روش ترکیبی، کردارها و ادراک آموزگاران درباره ی تدریس برخط در خلال تدریس از راه دور اضطراری کووید 19 را بررسی می کند. 129 شرکت کننده از طریق یک نظرسنجی برخط استخدام شدند. همه ی تحلیل ها با استفاده از نرم افزار SPSS نسخه ی 25 انجام شدند. داده هایی بر پایه ی رتبه بندی و آزمون های ناپارامتری مورد استفاده قرار گرفتند. داده های کیفی مربوط به پرسش باز با استفاده از تحلیل موضوعی داده-محور تحلیل شدند. آموزگاران اتکای فزاینده به خودآموزی، دانش همکاران، دوره های آموزشی کارمندان، و پشتیبانی برخط مدرسه را گزارش کردند. شکاف میان دانش و استفاده از ابزارهای دیجیتال با چالش های پیش روی آموزگاران EFL در یادگیری از راه دور، مرتبط دیده شد. آموزگارانی که گزارش کردند که آگاهی شان درباره ی ابزارها نسبت به استفاده از آن ها بیش تر یا تقریباً به همان اندازه است، می دانستند که چگونه دانش خود را در تدریس عملی خویش لحاظ کنند، کنترل مدیریت تدریس خود را در دست بگیرند، و دارای مشارکت و انگیزه ی بالاتری از سوی دانش آموزان بودند. با وجود این، آموزگارانی که دانش شان درباره ی ابزارهای دیجیتال نسبت به استفاده شان کم تر بود با مشکلات فن-آورانه ای رو به رو شدند که تدریس آنان را مختل می کرد. برخی پیامدها را می توان از دل این مطالعه استخراج کرد، مانند نیاز به برنامه های آموزشی برای آموزگاران برای بهبود آگاهی آنان درباره ی روش های یادگیری آموزشی-فن آورانه، و اهمیت فراهم آوردن فرصت هایی برای کسب توانش دیجیتال و ترغیب آموزگاران برای سازگار کردن خود با فن آوری های دیجیتال در درون بافت های رشته های خاص. یافته های ما همچنین دارای پیامدهای نظری و عملی برای آموزشِ پیش از خدمت و ضمن خدمت آموزگاران است.

مرور پیشینه
     دو دهه ی گذشته شاهد یک چرخش از روش های سنتی آموزش به سوی آموزش برخط بوده است (مارتین و همکاران، 2019)، و بحران کووید 19 زمانی که تعطیلی گسترده ی مدارس آن را به تنها شیوه ی یادگیری تبدیل کرد، این فرایند را تشدید کرده است (پو، 2020). مواد آموزشی برخط، فعالیت های همیارانه، تعاملی، پروژه-محور، و جهان واقعی را تسهیل می کنند (دیکون و همکاران، 2000). پژوهشگران بررسی کرده اند که چگونه منابع اینترنتی رایگان می تواند به یادگیری زبان انگلیسی کمک کنند (کیتائو و کیتائو، 2000؛ ملونی، 2000؛ وارشوئر، 2000) و آیا تدریس EFL برخط مهارت زبان یادگیرندگان را بهبود بخشیده است یا خیر (مارتا، 2018؛ ملونی، 2000). یک مطالعه ی اخیر (کریشنان و همکاران، 2009) که طی همه گیری کووید 19 انجام شد، ویژگی های تمایزدهنده ی یادگیری برخط رایگان را در مقایسه با یادگیری متعارف بررسی کرد و اثربخشی نسبی آن ها را با هم مقایسه نمود. یافته ها نگرش های مثبت دانش آموزان نسبت به منابع برخط رایگان را نشان داد و اشاره کرد که مواد و تمرین های برخط در یادگیری آنان تأثیر داشت.

دانش حرفه ای آموزگاران
     این موضوع به طور گسترده ای پذیرفته شده است که دانش آموزگار به طور چشمگیری بر اثربخشی تدریس، یادگیری، و تسلط موفقیت آمیز بر تکالیف و وظایف تأثیر می گذارد (برلینر، 2001، 2004؛ دارلینگ-هاموند و برنسفورد، 2007؛ گیتومر و زیسک، 2015؛ گراسمن و مک دونالد، 2008). پژوهش های آموزشی اغلب به دانش آموزگاران درباره ی فراشناخت اشاره می کنند (کوریبیما، 2009؛ یاکوبس و هارسکمپ، 2012؛ اسپرلینگ و همکاران، 2002؛ سوگیهارتو و همکاران، 2018). فراشناخت نقشی حیاتی در یادگیری موفقیت آمیز ایفا می کند. این مفهوم به اندیشه ی مرتبه بالایی اشاره دارد که شامل کنترل فعال بر فرایندهای شناختی دخیل در یادگیری است. فراشناخت شامل دانش شناختی و تجربیات فراشناختی است. دانش فراشناختی به دانش درباره ی متغیرهای فردی، متغیرهای وظیفه، و متغرهای راهبرد تقسیم می شود. به عقیده ی فلاوِل، کارامدترین رویکردها به تدریس فراشناختی آن هایی هستند که هم دانش درباره ی فرایندها و راهبردهای شناختی و هم تجربه در زمینه ی استفاده از هر دو رویکرد فراشناختی و شناختی برای یادگیرنده فراهم می آورند.