مبتدی (مناسب برای درک مفهوم کلی مطلب) 

بود و دیگران (2009) و مورس، راگیری و ولان – بری (2010)، پی بردند استفاده از ARS، تمایل دانشجویان به شرکت در بحث های کلاس بعدی را افزایش داد. با این حال، کارناگان و وب (2007) پی بردند، مشغولیت کلاسی که به واسطه مشارکت شفاهی دانشجویان صورت میگرفت زمان استفاده از ARS، کاهش یافت، ممکن است به علت جایگزینی مشارکت شفاهی دانشجویان با مشارکت ARS باشد.
از آنجاییکه فناوری موبایل به سرعت کاربردهای خود را گسترش می دهد، پتانسیل های آن در آموزش، غیر قابل انکار است (مثلا Cunningham, 2008;Cunningham, 2011; Looi, Seow, Zhang, Chen, and Wong, 2010; Schachter, 2009; Shohel and Power, 2010; Watty, McKay, andNgo, 2016). اثبات می کنیم تاثیر القا کننده مشارکت یک ARS تک منظوره باید زمانیکه ARS از طریق دستگاه های موبایل ارائه می شود، وجود داشته باشد. افزون بر آن، ARS موبایل باید، تاثیر مثبت کلیکر را ارتقا بخشد. کلیکر در مقایسه با دستگاه های موبایل، غیر پیچیده است که تعمدا و به طور خلاقانه برای جذاب به نظر رسیدن و لذت بخش بودن برای استفاده، طراحی شده است. یک مزیت بالقوه استفاده از ARS موبایل این است که آنها از جذب دانشجویان به دستگاه های موبایل، بهره می برند. طبق نظریه شرطی سازی ارزشگذارانه (De Houwer, Thomas, & Baeyes, 2001)، بیشتر محتمل است یک شخص از چیزی لذت ببرد که با یک فعالیت مثبت دیگر جفت شده است. برای مثال، زلنر، روزین، آرون و کولیش (1983) در آزمایش خود پی بردند، پس از اینکه شرکت کنندگان÷ چای بدون طعم مفروض قبلی را که با شکر جفت شده بود، امتحان کردند، که یک محرک مثبت است (شکر)، ترجیح شرکت کنندگان برای چای، مثبت شد. به طور مشابه، استوآرت، شیمپ و اینگول (1987) پی بردند، نگرشهای مصرف کنندگان نسبت به یک برند، مثبت تر می شد اگر یک مولفه تبلیغاتی لذت بخش، مکررا به مصرف کنندگان ارائه می شد.
بر اساس یافته های این نوع تحقیقات، اثبات می کنیم دانشجویان، احتمالا از استفاده از ARS موبایل نسبت به کلیکر، بیشتر لذت می برند و به این ترتیب، از استفاده از آن به خاطر شیفتگی یا وابستگی شان به دستگاه های موبایل، بیشتر بهره می برند. شواهد داستان گونه، بر اساس تجربه مولفین با استفاده از هم کلیکر و هم ARS موبایل، از این نظریه حمایت می کند. یک منشا ناکامی در زمان استفاده از کلیکر این است که گاهی اوقات دانشجویان فراموش می کنند÷ دستگاه کلیکر خود را به کلاس بیاورند و آنگاه نمی توانند در هیچ یک از تمرینات و فعالیت های کلیکر شرکت نمایند. هیچ یک از مولفین این مطالعه، ناکامی را تجربه نکرده اند که دانشجویان نتوانسته باشند در تمرینات ARS شرکت کنند چون فراموش کرده باشند÷ تلفن های موبایل خود را بیاورند. به علاوه، در کلاس های ما، دانشجویان در زمینه برخی ویژگی های جدید معرفی شده از طریق ARS موبایل، احساس هیجان زدگی پیدا می کردند، مثلا رتبه بندی شرکت کنندگان بر اساس صحت و سرعت پاسخ های خود را دوست داشتند. پیش بینی می کنیم، تجربه لذت بخش تر و کمتر نومید کننده ای از طریق ARS موبایل ارائه شود که میتواند به مشغولیت بیشتر در فعالیتهای کلاسی منجر شود که باید به عملکرد بهتر در بین دانشجویان در بخش های ARS موبایل نسبت به دانشجویان در بخش های کلیکر، تبدیل شود.
به علاوه، ARS موبایل میتواند تاثیر مخل بالقوه استفاده نامرتبط از دستگاه های موبایل در کلاس را با ایجاد وقفه در چنین استفاده هایی کاهش دهد. مطالعات اثبات کرده اند، فناوری های موبایل در کلاس های درس ممکن است به طور فعالی برای مشغول نمودن دانشجویان در کلاس های درس و برای جالب تر کردن یادگیری بکار روند (Cerratto, Pargman, Nouri and Milrad, 2018; Li and Song,2018; Ryberg, Davidsen and Hodgson, 2018; Sun, Lin, Wu, Zhou, and Luo, 2018). اثبات می کنیم زمانیکه یک دانشجو در فعالیت های ARS مربوط به کلاس درگیر می شود، بیشتر احتمال دارد، حداقل برای مدتی مشغول بماند. هر دو مولف مشاهده کردند، برخی دانشجویان در بخش کلیکر هنوز تلفن های خود را بر روی صفحه نمایش های بدون ارتباط با کلاس داشتند (مثلا وب گردی در اینترنت و چک کردن پیام ها)، در حالیکه در فعالیت های ARS هم شرکت داشتند. با این وجود، دانشجویان در بخش ARS موبایل، مجبور بودند به اپلیکیشن ARS روی موبایل خود برای شرکت در فعالیت های کلاسی سوئیچ کنند و به این صورت نمی توانستند به راحتی رسانه های اجتماعی را پویش کنند (غایب از نظر، غایب از ذهن است). اگر ARS موبایلی، از کلیکر در مقابله با تاثیر مخل دستگاه های موبایل، موثرتر باشد، هم چنین می تواند در عملکرد بهتر در بین دانشجویان در بخش های ARS موبایلی نسبت به دانشجویان در بخش های کلیکر هم دخیل باشد.
گرچه، انتظار داریم ARS موبایلی، یک ابزار تدریس موثرتر از کلیکر باشد، اما تصدیق می کنیم تاثیر مخل دستگاه های موبایل، کاملا اثبات شده است و چنین تاثیری میتواند به طور بالقوه، ARS موبایل را به یک ابزار تدریس کمتر موثر نسبت به کلیکر تبدیل نماید. برای نمونه، ممکن است دانشجویان در استفاده از دستگاه های موبایل برای فعالیت های غیر مرتبط به کلاس÷ مثل نوشتن پیام و وب گردی، کمتر احساس کنند که مورد ممانعت قرار گرفته اند، زیرا ARS موبایل، وجود دستگاه های موبایل را مشروع می سازد. زمانیکه دستگاه ها واقعا دم دست هستند، دزدکی نگاه انداختن، وسوسه انگیزتر و راحت تر است. گرچه لازم بود، دستگاه های موبایل÷ برای دلایل بی ارتباط به کلاس÷ در هیچ یک از کلاس ها بکار نروند، اما اعمال این شرط لازم، دشوار است.
با وجود تاثیر مخل بالقوه دستگاه های موبایل، پیش بینی می کنیم، تاثیرات مثبت کلی ARS موبایل، به خاطر اثر قابل توجه شرطی سازی ارزشگذارانه مشاهده شده در کلاس ها، قوی تر باشد. بنابراین، دو فرضیه کلی را مطابقا به شکل دیگری به صورت ذیل ارائه می دهیم:
فرضیه 1: استفاده از ARS موبایل، عملکرد دانشجویان در دوره های درسی حسابداری مالی را بیشتر از استفاده از کلیکر، بهبود می بخشد.
فرضیه 2: استفاده از ARS موبایل، تجارب کلاس درس دانشجویان را در دوره های حسابداری مالی بیشتر از استفاده از کلیکر ارتقا می بخشد.
به طور خلاصه، پیش بینی می کنیم، ARS موبایل، تاثیر مثبت اثبات شده کلیکر در مطالعات قبلی را ارتقا خواهد داد و آزمایش ما را طراحی نمود که به طور دقیق در بخش بعدی برای محک زدن آزمایشی این پیش بینی، توصیف می شود.
3. طراحی تحقیق
3.1 توصیف آزمایش
یک آزمایش کنترل شده در طول ارائه سه دوره درسی مجزا اجرا شد، همه آنها در یک دانشگاه کانادایی تدریس می شدند. هر سه دوره درسی، حسابداری مالی بودند: یک دوره درسی حسابداری مالی متوسط سال سوم؛ یک دوره درسی نظریه حسابداری مالی سال سوم گزینشی؛ و یک دوره درسی حسابداری مالی برای MBAها (دانشجویان ارشد مدیریت بازرگانی). هر دوره÷ دارای دو بخش تدریس شده توسط یک استاد واحد÷ در یک ترم واحد با استفاده از یک کتاب درسی، طرح کلی درسی، منابع مکمل، تمرینات، نت های درس، کوئیزهای ARS و آزمون های نهایی رایج واحد بود. علاوه بر تغییرات عددی معدود در سوالات÷ محاسبه و تغییر در ترتیب سوالات چند گزینه ای در کوئیزهای ARS، تفاوت اصلی بین این دو بخش این بود که یک بخش از یک ARS موبایل برای کوئیز های خود استفاده می کرد، در حالیکه دیگری از کلیکر استفاده می نمود.
برای جلوگیری از اشتراک گذاری اطلاعات بین بخش های قبلی و بخش های بعدی همان دوره درسی، ترتیب سوالات و داده های عددی در هر کوئیز، تغییر کرد و ترتیب بخش های ARS موبایل و بخش های کلیکر، تغییر یافت. بخش ARS موبایل، قبل از بخش کلیکر برای حسابداری مالی گزینشی و حسابداری مالی برای دوره های درسی MBAها قرار داشت. بخش ARS موبایل، بخش کلیکر را برای دوره درسی حسابداری مالی متوسط دنبال کرد.
در طول جلسه اول هر کلاس، همه دانشجویان، طرح کلی درس و دستورالعملهای لازم برای ثبت نام و استفاده از ARS موبایل یا کلیکر را دریافت نمودند. به دانشجویان در همه بخش ها هم یک پیش آزمون کتبی مشابه داده شد که شامل سوالات تجزیه کمّی بود. در طول کلاس دوم، از دانشجویان خواسته شد، چند سوال یک زمینه یابی ساده را با استفاده از ARS موبایل یا کلیکر پاسخ دهند. اکثر دانشجویان در فناوری مربوطه خود پس از این تمرین، مهارت پیدا کردند. گرچه دانشجویان هم چنین می توانستند از ARS موبایل از طریق دستگاه های دیجیتالی غیر از یک تلفن موبایل استفاده کنند، اما اساتید مشاهده کردند همه دانشجویان از موبایل های خود استفاده نمودند.
در کل هر دوره درسی، دانشجویان، کلا ده کوئیز را انجام می دادند. هر کوئیز از یک تا پنج سوال تشکیل می شد و به دانشجویان، یک تا سه دقیقه برای تکمیل هر سوال، زمان داده می شد. سوالات کوئیز، ترکیبی از سوالات سرآغاز موضوع بود که با معرفی منابع جدید و مرور سوالات برای محک زدن درک مفاهیم و نظریات قبلا مشمول در کلاس های قبلی، دنبال می شد.
پس از اینکه دانشجویان پاسخ های خود را ارائه می دادند، توزیع پاسخ ها، نشان داده می شد و جواب صحیح، بلافاصله نمایان می شد. اگر نرخ پاسخ صحیح، کمتر از 50 درصد بود، استاد، سوال را به طور دقیق شرح می داد. اگر زمان اجازه می داد، استاد هم چنین یک سوال مشابه را برای تمرین اضافی ارائه می کرد. اگر بیش از 50 درصد دانشجویان به طور صحیح پاسخ می دادند، استاد دانشجویان را به توضیح در مورد پاسخ های خود دعوت می کرد.

تجزیه تحلیل برنامه درسی سبز در آموزش تکنولوژیکی

Green Curriculum Analysis in Technological Education

Abstract

With rapid industrialization and technological development, India is facing adverse affects of unsustainable pattern of production and consumption. Education for sustainable development has been widely recognized to reduce the threat of environmental degradation and resource depletion. This paper used the content analysis method to explore the extent to which green curriculum has been incorporated in engineering education. The green curriculum index suggests that Indian technological education is following vertical integration, with low emphasis on horizontal integration of green curriculum resulting into non-sustained green culture and environmental behaviour among the students. Furthermore, higher educational institutions should understand and accept the relevance of sustainable development rather than responding to the legitimate formality for creating a low- carbon and green economy.

1 Introduction

In the present era, children are disconnected from nature. They must understand the challenges of climate change, biodiversity, unsustainable production and consumption patterns. In ‘Our Common Future’, also known as Brundtland Commission Report advocated the concept of Sustainable Development (SD) as ecological preservation, economic viability and social justice (WCED, 1987). The report pointed out the significance of poverty eradication, principles of intergenerational and intra-generational equity, link between a healthy economy and healthy environment and limitations set by the carrying capacity of the environment (WCED, 1987). The notion of sustainable development was further popularized in the Rio Earth Summit where Agenda 21, Chapter 36 highlighted the role of education in meeting the needs of the present without compromising the ability of future generations to meet their needs (UNCED, 1992).

Education for Sustainable Development (ESD) was the key outcome of the Rio Earth Summit held in 1992. ESD includes key sustainable development issues like climate change, disaster risk reduction, biodiversity, poverty reduction, sustainable production and consumption. It has been seen as a major contributor towards the achievement of sustainable future through promoting awareness, developing values and influencing behaviour. ESD consequently promotes competencies like critical thinking, imagining future scenarios and making decisions in a collaborative way, particularly in professional and technical education (Mulà and Tilbury, 2009). With the progress in Education for Sustainable Development (ESD), a co-evolution of pedagogy has occurred where sustainable development is included at all levels of education through greening of the curriculum.

Greening curriculum needs genuine investment as it encourages environmental awareness as well as empowers participation in minimizing adverse environmental impacts. In 1991, Honourable Supreme Court of India mandated Environmental Education (EE) in all undergraduate programs to develop more environmentally sensitive and responsible citizens of the country. This directive has made Environmental Education (EE) compulsory in almost all undergraduate courses accounting for 85 per cent of students’ enrolment in higher education in India. In December 2002, United Nations (UN) at its 57th session proclaimed the time period between 2005 and 2014 as Decade of Education for Sustainable Development (DESD). The objective behind DESD was to integrate the principles, values and practices of sustainable development into all aspects of education and learning. Since its inception in 2005, DESD has been a catalyst to promote the agenda for change in support of education for sustainable development (ESD) in the country (Mulà and Tilbury, 2009). During the decade, a growing interest has been observed among many universities and higher educational institutions (HEI’s) in embedding sustainable development into their curricula.

ایجاد مطالب آموزشی مهارت های تندخوانی مبتنی بر چندگانگی فرهنگی برای مقطع هشت دانش آموزان SMP (راهنمایی) در شهر مدان

THE DEVELOPMENT OF THE TEACHING MATERIALS OF MULTICULTURALISM-BASED FAST READING SKILL FOR THE VIII GRADE OF SMP STUDENTS IN MEDAN CITY

مبتدی (مناسب برای درک مفهوم کلی مطلب)

F2160

تندخوانی در صورتی انجام می شود که خواننده بخواهد یک ایده ی اصلی را از متن در مدت زمان نسبتاً کوتاهی دریافت کند، اما در عین حال مطالب زیادی را هم بخواند. دو عاملی که نمی توانند در این نوع از خواندن نادیده گرفته شوند، سرعت و دقت هستند. از چیزهایی که ممکن است مانع تندخوانی شوند باید دوری کرد مانند برگشت، تلفظ صوتی، خواندن کلمه به کلمه، جمله به جمله و چیزهای دیگر.
پایه ی چندگانگی فرهنگی
به عقیده ی تیلار (2004) هر زیرگروه قومی در اندونزی فرهنگ خودش را دارد. فرهنگ های این قومیت ها به لحاظ تئوری در جایی که تمرکز قومی واقع می شود، پرورش و گسترش نمی یابد اما در سراسر مجمع الجزایر پخش شده است. طبق نظر نارووکو و باگونگ (2006) اغلب چندین گروه قومی مختلف در یک کشور وجود دارد. برای مثال ما می دانیم در اندونزی قومیت های جاوا، آمبون، مادورا، مینغکاباو، بتک و غیره وجود دارد. وجود این گروه های قومی همیشه پایدار نیست و اغلب به دلیل ادغام و آمیختگی ناپدید می شود.
چندگانگی فرهنگی سعی دارد تا به اتحاد دموکراتیک مردم با تأکید بر چشم انداز کثرت مردم در گروه های مختلف ملی، قومی و فرهنگی کمک کند. مدارس مشروط بر این هستند تا تمرین ارزش های دموکراتیک را بازتاب دهند. برنامه ی درسی گروه های مختلف فرهنگی در اجتماع، زبان و گفتمان را معرفی می کند، جایی که دانش آموزان ترجیح می دهند با احترام با همدیگر صحبت کنند و از ارزش های همکاری حمایت کنند تا این که درباره ی رقابت و پیش داوری بین دانش آموزان مختلف از لحاظ گروه های نژادی، قومیتی، فرهنگی و موقعیت اجتماعی حرف بزنند. این تحقیق دارای سه مرحله می باشد: 1) مرحله ی تحقیق مقدماتی، یعنی تحقیق میدانی 2) مرحله ی تحقیق توسعه که از تحلیل مطالب آموزشی و طراحی محصول اولیه شروع می شود تا به مطالب آموزشی تبدیل شوند، و 3) مرحله ی ارزیابی تا اجرای مطالب آموزشی قدیمی (که توسط معلمان حال حاضر استفاده می شود) و مطالب آموزشی جدید (که توسط محققان استفاده می شود) تست شود و پیش بردن ارزیابی ها برای تست امکان‌سنجی مطالب آموزشی جدید. روش های توسعه ای که می بایست به کار گرفته شوند تا مطالب آموزشی در فرم تندخوانی ایجاد شوند، می توانند در چند گام زیر به کار روند.

توضیح زیر برای روشن شدن مطلب درباره ی فرآیند تحقیق و گسترش مطالب یادگیری برای خواندن سریع آمده است.
1) گام اول (تحقیق مقدماتی)
تحلیل مشکل صورت می گیرد تا درباره ی مطالب آموزشی به کار رفته برای تندخوانی اطلاعات جمع آوری شود.
2) گام دوم (ایجاد محصول اولیه)
در این مرحله محقق یک محصول اولیه ی مرتبط با مطالب تندخوانی می سازد که تست خواهد شد.
3) گام سوم (تأیید کارشناس)
در مرحله ی سوم محقق مطالب آموزشی تندخوانی را با درخواست کمک ها و پیشنهادات از دو کارشناس موضوع (تأییدکنندگان) تأیید می کند، از جمله کارشناس مطالب تندخوانی و کارشناس طراحی مطالب خواندنی.
4) گام چهارم (آزمون فردی روی دانش آموزان)
در مرحله ی چهارم محقق محصول اولیه ای را که توسط دو تأییدکننده اصلاح شد، تست می کند.
5) گام پنجم (اصلاح دوم)
در این مرحله محصولاتی که روی گروه های فردی آزمایش شدند، بر اساس پرسش نامه ای که از قبل فراهم شده اصلاح خواهند شد.
6) گام ششم (آزمون گروهی کوچک روی دانش آموزان)
در این مرحله محقق محصولی را تست می کند که توسط دو تأییدکننده ی قبلی اصلاح شده است.
7) گام هفتم (اصلاح سوم)
در این مرحله محصولاتی که در گروه های کوچک تست شدند، بر اساس پرسش نامه ای که از قبل فراهم شده اصلاح خواهند شد.
8) گام هشتم (آزمون گروهی بزرگ روی دانش آموزان)
در این مرحله محقق محصولی را توسط دو تأییدکننده ی قبلی اصلاح شده است، تست می کند.
9) مرحله ی نهم (اصلاح چهارم)
در این مرحله محصولاتی که در گروه های بزرگ تست شدند، بر اساس پرسش نامه ای که از قبل فراهم شده اصلاح خواهند شد.
10) مرحله ی دهم (محصول نهایی)
ام دهم آخرین مرحله ی تحقیق و توسعه است.
جمع آوری داده ها
مشاهده تکنیکی
مشاهده صورت می گیرد تا فعالیت های یادگیری انجام شده با استفاده از مطالب آموزشی قدیمی و یادگیری با مطالب آموزشی جدید بررسی شود. هدف مشاهده این است که گسترش توانایی معلمان در اداره ی کلاس و دیدن خلاقیت دانش آموزان در فرآیند یادگیری و علاقه ی دانش آموزان به واکنش نسبت به یادگیری بررسی شود.
گفتگو با متخصصان
محققان فرآیند طراحی محصول مطالب آموزشی را ارائه می کنند. سپس گفتگویی با برخی از کارشناسان انجام می شود که تجربه ی ارزیابی طراحی محصولات مطالب آموزشی را داشته اند.
تکنیک مصاحبه جامع
این تکنیک به معنای به دست آوردن داده های اطلاعاتی معلمان است، بررسی مدیران و کارشناسان در مورد تأثیر استفاده از مطالب آموزشی جدید و همین طور اطلاعات گوناگون درباره ی دشواری های که معلمان با آن ها رو به رو هستند با استفاده از فرآیند مطالب آموزشی و عوامل به وجودآورنده ی آن ها، سپس ترتیب مصاحبه با دانش آموزان درباره ی مطالب آموزشی به کار رفته توسط معلمان.
تست قابلیت
معلمان پیش از به کار بردن مطالب آموزشی جدید (پیش از تست) و پس از یادگیری با استفاده از مطالب آموزشی (پس از تست) آزمونی را ترتیب دادند.
تکنیک تحلیل داده ها
داده های به دست آمده داده هایی در مورد وضعیت منابع زبان اندونزیایی در مطالب تندخوانی هستند که ایجاد شده اند. این داده ها از طریق تأیید کارشناس و پرسشنامه ی پخش شده در بین دانش آموزان جمع آوری می شود. ابزار تحقیق برای تأیید کنندگان و تست فردی در یک مقیاس لیکرت ایجاد می شود که در جدول زیر امتیازبندی شده است.

سپس به شیوه ی کمیِ توصیفی آن را تحلیل کرد، یعنی حساب کردن در صد شاخص ها برای هر کدام از دسته بندی ها در مطالب آموزشی ایجاد شده.
0% امتیاز = تعداد شاخص در هر دسته بندی تقسیم بر تعداد شاخص در کلّ دسته بندی ضرب در 100%
از محاسبه ی فرمول بالا، رقم به در صد حاصل می شود. به عقیده ی ساگیونو (2016) امتیاز طبقه بندی بر این اساس به طبقه بندی در فرم در صد تغییر می یابد، سپس با آرای کیفی فهرست شده در جدول زیر تفسیر می شود.

اولین مرحله در این تحقیق، تحلیل کردن مشکلات و نیازها در مدارس SMP Negeri 27 وTaman Harapan Medan می باشد. این بر اساس اولین تحقیق توسعه بر مبنای نیازهای مکان تحقیقاتی می باشد. بر اساس تحلیل نیازها، مشکل تحقیق توسعه را با پخش کردن پرسشنامه بین دو معلم اندونزیایی و دانش آموزان کشف کرده است، بالغ بر 32 دانش آموز از SMP Negeri 27 و 18 دانش آموز از Medan Taman Harapan، اول از همه با تعیین تعریف مطالب آموزشی مهارت های تندخوانی مبتنی بر چندگانگی فرهنگی در پرسشنامه به منظور داشتن مروری بر سؤالات در پرسشنامه ی داده شده. از نتایج پرسشنامه مشخص شد که 100% از معلمان و دانش آموزان نیاز به مطالب آموزشی مبتنی بر چندگانگی فرهنگی داشتند، مخصوصاً در مورد مطالب مربوط به مهارت تندخوانی در فرآیند یادگیری و تأثیرگذاری بیشتر آن که می تواند به عنوان ابزاری برای یادگیری شخصی به کار رود.

امکان‌سنجی مطالب آموزشی
نتایج تأیید از طرف کارشناسان موضوع در ایجاد مطالب آموزشی مهارت های تندخوانی مبتنی بر چندگانگی فرهنگی برای دانش آموزان نشان داد که امکان‌سنجی محتوا با ارزش متوسط 76.86 با معیار بسیار خوب، امکان‌سنجی ارائه با ارزش متوسط 84.61 با معیار بسیار خوب و امکان‌سنجی زبان با ارزش متوسط 86.53 با معیار بسیار خوب به دست آمد. بنابراین مطالب آموزشی ایجاد شده برای مهارت های تندخوانی مبتنی بر چندگانگی فرهنگی در فرم مدول کامل، شامل معیار “بسیار خوب” شده است. نتایج تأیید کارشناس طراحی درباره ی امکان‌سنجی طراحی در مطالب آموزشی ایجاد شده برای مهارت های تندخوانی مبتنی بر چندگانگی فرهنگی برای دانش آموزان نشان می دهد که سایز مدول ارزش متوسط 100 با معیار بسیار خوب دارد، طراحی مدول با ارزش متوسط 77.77 با معیار بسیار خوب و طراحی محتوای مدول با ارزش متوسط 85.15 با معیار بسیار خوب.
نتایج داده های به دست آمده از معلمان نشان داد که مطالب آموزشی ایجاد شده ی مدول مهارت تندخوانی برای دانش آموزان مقطع هشت مطابق با ارزیابی شاخص ها در بیانیه ی کلّی با میانگین 96.16% با معیار “بسیار خوب” است. داده های به دست آمده از دانش آموزان نشان برای مطالب آموزشی در فرم یک مدول ایجاد شده از مطالب آموزشی مهارت های تندخوانی مبتنی بر چندگانگی فرهنگی مطابق با ارزیابی شاخص ها در بیانیه ی کلّی نشان می دهد که 1) در صد متوسط تست فردی 89% با معیار “بسیار خوب” در SMP Negeri 27 و Medan Taman Harapan است. 2) در صد متوسط آزمون گروهی کوچک 90.82% با معیار “بسیار خوب” در SMP Negeri 27 و 93.39% با معیار “بسیار خوب” در Medan Taman Harapan است. 3) در صد متوسط آزمون گروهی محدود میدانی 92.3% با معیار “بسیار خوب” در SMP Negeri 27 و 94.35% با معیار “بسیار خوب” در Medan Taman Harapan است.
نتایج واکنش دانش آموزان به مدول ایجاد شده 1.62% افزایش در SMP Negeri 27 و4.19% افزایش در Medan Taman Harapan داشته است، از آزمون فردی تا آزمون گروهی کوچک و همچنین 1.48% افزایش در SMP Negeri 27 و 0.96% در Medan Taman Harapan از آزمون گروهی کوچک تا آزمون میدانی محدود.

مقاله انگلیسی رایگان (PDF)

ترجمه فارسی رایگان (PDF)

خرید ترجمه با فرمت ورد

بخشی از ترجمه فارسی مقاله:

چکیده : تاثیر احتمالی سواد رسانه ای بر طبق میزان مطالب قبلی در مورد نقش رسانه تحصیلی در یادگیری کودکان و فاکتور های تاثیر گذار بر ان یادگیری مورد بررسی قرار نگرفته است . مطالعه حاضر به بررسی تاثیر سواد رسانه ای بر یادگیری ازمحیط های تلویزیون و ابر رسانه می پردازد . تست کامپیوتری در نمونه 150 کودک با سن میانه 5.33 سال استفاده شده است تا سواد رسانه ای برآورد گردد و تشخیص و وضعیت اجتماعی اقتصادی به عنوان متغیر های مستقل براورد شده اند . تحلیل های رگرسیون سلسله مراتبی نشان داده اند که سواد رسانه ای یک پیشگو مهم در یادگیری از رسانه می باشد حتی زمانی که دیگر فاکتور های مرتبط نظیرهوش کنترل می گردند .
از وقتی که تلویزیون و کامپیوتر به طور گسترده ای در دسترس طیف وسیعی از مردم قرار گرفته اند ، محققان اثرات این رسانه ها را بر پیشرفت کودکان بررسی کرده اند . هردو رسانه بر اساس فرضیات یا سند تاثیر منفی اشان بر پیشرفت کودکان در بازدارندگی فعالیت های دیگر (کانتور 2012 ؛ کولسترا ، واندر وورت و واندر کامپ 1997) یا در گرایش برای رفتار خصمانه سبب نگرانی هایی می گردند ( بوشمن و هوسمن 2012 ) . از اینرو ، تحقیق دیگر با تمرکز بر تاثیر تحصیلی رسانه نشان می دهد که رسانه تربیتی به خوبی طراحی شده و متناسب سن می تواند بر دانش تاثیر بگذارد ( برای مثال مارس ، سیواکومار و استفنسون 2015؛ تامیم ، برنارد ، بوروخوسکی ، ابرامی و اشمید 2011) . گذشته از مشخصه های رسانه پرورشی که بر یادگیری تاثیر می گذارند ، محققان به بررسی مشخصه های شخصی یادگیرنده ها نظیر جمعیت شناختی ، سن و جنسیت پرداخته اند ( برای بازنگری به کار کیرکوریان و اندرسون 2008رجوع کنید ) . مطالعه فعلی به بررسی تاثیر سواد رسانه ای به عنوان دیگر مشخصه شخصی می پردازد که تا بدین لحظه دانش امان را بررسی نکرده است .
1 – سواد رسانه ای
تعاریف سواد رسانه ای اغلب زمانی تغییر می کنند که فناوری های موجود نمو می کنند و فناوری های جدید ظاهر می گردند ( گورنسی و لوین 2015) . معمولا چنین تعاریفی شامل شایستگی هایی نظیر دسترسی ، درک ، تجزیه و تحلیل و ارزیابی پیام های رسانه ای ، خلق پیام های رسانه ای ، مشارکت و انعکاس می باشند ( برای مثال هوبس و موره 2013 ؛ روگو 2015) . ما در مقاله حاضر عمدتا به مفهوم سواد رسانه ای پوتر (2013) وابسته خواهیم بود چون این مفهوم چسم انداز توسعه ای را می پذیرد . کودکان بین سنین 3 و 5 سال مطابق با این مفهوم به اصطلاح مهارت های مقدماتی سواد رسانه ای را توسعه می دهند . کودکان بیت سن 5 و 9 سال کار توسعه مهارت های ارزیابی حیاتی را شروع می کنند که حتی در دوران بلوغ و بزرگسالی درز مانی مهم تر می شوندکه مهارتا های پیشرفته کسب می گردند . مهارت های مقدماتی به قابلیت اساسی برای خواندن نشانه های رسانه ای ربط دارند تا الگو هایی را تشخیص دهند که سمبل ها خلق می کنند و معنی را به ان الگوها نسبت می دهند . ما این توانایی ها را در اصطلاح ” سواد نشانه رسانه ای” پوشش می دهیم و پیشنهاد می دهیم که این یک جنبه بسیار مهم توسعه سواد رسانه ای در کودکان جوان می باشد .
1-1 توسعه سواد نشانه رسانه ای
اولین مایلستون در توسعه سواد نشانه رسانه ای (MSL) عبارتست از توانایی برای استفاده از سمبل ها . این توانایی به طور نزدیک به دیگر نشانه گر های توسعه ای نظیر درک عمدیت ، حالت های ذهنی ، قرارداد های فرهنگی و تصویر گونگی ربط دارد ( نامی و واکسمن 2005). درک ان سمبل ها ( برای مثال تصاویر یا فیلم ها) به بعضی چیز ها گفته می شود بجای این که خودشان بینش معرفی گفته اند ( دلوچه 2002) . مطالعات مقایسه ای بین المللی نشان داده اند که این قابلیت درون زاد نمی باشد اما بر اساس تجربه تصاویر می باشد ؛ نوزادان در فرهنگ های غربی درک ابتدایی تر ماهیت نمایشی را نسبت به کودکانی نشان می دهند که تجربه قبلی از تاویر نداشته اند ( کالاغان ، روچتارت و کوربیت 2012 ؛ والکر ، والکر و گانیا 2013) . روشی که نوزادان در این روش به عکس ها دست می یابند مثل این که انها اشیایی بوده اند ( برای مثال دولوچه ، اوتال و پیروتاسکوس 1998 ) ، بیشتر مستند می سازد که نوزادان هنوز درک نکرده اند که عکس ها نمایشی هستند . از اینرو کودمات تا سن 18 ماهگی به ندرت به تصاویر در این روش چنگ می زنند ؛ در عوض انها اشاره کردن را شروع می کنند و تلاش می کنند تا در مورد اشیای نمایش داده شده صحبت کنند ( اوتال و یوان 2014) . از اینرو ، درک کودک از ماهیت نمایشی عکس ها به طور کامل در 18 ماهگی توسعه نمی یابدچون انها هنوز به طور دقیق یاد نگرفتند چگونه عکس ها به موارد ارجاعی اشان ربط دهند . حتی کودکان سه ساله خطا هایی را در این رابطه انجام می دهند و برای مثال باور دارند که عکس ها گرفته شده قبلی در صورتی تغییر خواهند کرد که صحنه نمایش داده شده تغییر می کند ( دونلی ، جرجسون و هود 2013 ) . این نتایج و موارد دیگر نشان می دهند که پیشرفت بینش نمایشی از مسیر مشابه برای ویدیو با توجه به تصاویر تبعیت می کند ؛ در حالی که نوزادان 9 ماهه تلاش می کنند تا بر اشیاء در صفحه نمایش چنگ بزنند ، کودکان بین 15 و 19 ماه در عوض اشاره به صفحه نمایش را شروع خواهند کرد ( پیروتساکوس و تروسس 2003) .
یاداوری می گردد که مفهوم ما از سواد نشانه رسانه ای به انچیزی ربط می یابد که دولچه حساسیت سمبلیک نامید است – انتظار عمومی یا امادگی برای جستجو وکشف حضور روابط سمبلیک بین نهاد ها ( دلوچه 1995) . سند اتصال بین MSL و خواندن سمبل از مطالعه طولی نشای می گردد ( نایدینگ و همکارانش 2016) که نشان داده است که MSL کودکان در چهار سالگی شایستگی اشان ر ا در پیشران های خواندن و نوشتن و همچنین ریاضیات پیش بینی می گردد – مهارت هایی که به شدت بر درک و دستکاری سیستم های سمبل تکیه می کنند .
از اینرو ، همچنین مفهوم ما سیستم های سمبل پیچیده تر نظیر ویژگی های رسمی و مهارت های اولیه ارزیابی حیاتی نظیر تمایز تصور واقعیت را در بر می گیرد همانطور که در بخش های زیر به طور کلی بیان می گردد .

بخشی از مقاله انگلیسی:

Abstract

Within the extensive literature on the role of educational media in children’s learning and the factors influencing that learning, the possible impact of media literacy remains unexamined. The present study examines the influence of media literacy on learning from television and hypermedia environments. In a sample of 150 children with a mean age of 5.33, a computer-based test was used to assess media literacy, and recognition and inference questions were used to measure learning. The influence of intelligence, media usage, and socioeconomic status as independent variables was also assessed. Hierarchical regression analyses showed that media literacy was a significant predictor of learning from media, even when controlling for other relevant factors such as intelligence.

Ever since television and computers became widely available to a broad public, researchers have examined their effects on children’s development. Both of these media have given rise to concerns based on assumptions or evidence of their negative influence on children’s development in the suppression of other activities (Cantor, 2012; Koolstra, van der Voort, & van der Kamp, 1997) or in creating a disposition to aggressive behavior (Bushman & Huesmann, 2012). However, other research, focusing on the educational impact of media, suggests that well-designed and age-appropriate educative media can impart knowledge (e.g., Mares, Sivakumar, & Stephenson, 2015; Tamim, Bernard, Borokhovski, Abrami, & Schmid, 2011). Aside from the characteristics of educational media that influence learning, researchers have also examined personal characteristics of learners such as demographics, age, and gender (for an overview, see Kirkorian & Anderson, 2008). The present study examines the effect of media literacy as another personal characteristic that has not to our knowledge been examined to date.

1. Media literacy

Definitions of media literacy change often as existing technologies evolve and new technologies appear (Guernsey & Levine, 2015). Such definitions usually include competencies like accessing, understanding, analyzing, and evaluating media messages; creating media messages; participating; and reflecting (e.g., Hobbs & Moore, 2013; Rogow, 2015). In the current article, we will depend mainly on Potter’s (1998, 2013) concept of media literacy, as it adopts a developmental perspective. According to this conception, children between the ages of 3 and 5 years develop the so-called “rudimentary skills” of media literacy. Between 5 and 9 years, children begin to develop critical evaluation skills, which become ever more important in adolescence and adulthood, when “advanced skills” are acquired. Rudimentary skills relate to the fundamental capability to read media symbols, to recognize the patterns those symbols create, and to ascribe meaning to those patterns. We (Nieding & Ohler, 2008) encapsulated these abilities in the term media sign literacy (“Mediale Zeichenkompetenz”) (p. 382), proposing that this is the most important aspect of media literacy development in young children.

1.1. Development of media sign literacy

The first milestone in the development of media sign literacy (MSL) is the ability to use symbols. This ability is closely linked to other developmental markers such as understanding of intentionality, mental states, cultural conventions, and iconicity (Namy & Waxman, 2005). The understanding that symbols (e.g., pictures or films) refer to something other than themselves is referred to as representational insight (DeLoache, 2002). International comparative studies have shown that this capability is not innate but is based on experience of pictures; infants in Western cultures show earlier understanding of the representational nature of pictures than children who have had no previous experience of pictures (Callaghan, Rochat, & Corbit, 2012; Walker, Walker, & Ganea, 2013). The way in which infants grasp at photographs as if they were objects (e.g., DeLoache, Uttal, & Pierroutsakos, 1998) is further evidence that infants do not yet understand that photographs are representational. By the age of 18 months, however, children rarely grasp pictures in this way; instead they begin to point and attempt to talk about the represented objects (Uttal & Yuan, 2014). However, the child’s understanding of the representational nature of photographs is not fully developed at 18 months, as they have yet to learn exactly how photographs relate to their referents. Even 3-year-olds still make errors in this regard, believing for instance that photographs taken in advance will change if the represented scene changes (Donnelly, Gjersoe, & Hood, 2013). Similarly, 3-year-olds assumed that popcorn would spill out of a televised popcorn bowl if the television was turned upside down (Flavell, Flavell, Green, & Korfmacher, 1990). These and other results show that the development of representational insight follows a similar course for video as for still images; while 9-month old infants try to grasp objects on the screen, between 15 and 19 months of age, they will instead begin to point at the screen (Pierroutsakos & Troseth, 2003). Note that our concept of media sign literacy is related to what DeLoache called “symbolic sensitivity”—“a general expectation or readiness to look for and detect the presence of symbolic relations between entities” (DeLoache, 1995, p. 112). Evidence for the connection between MSL and symbol reading comes from a longitudinal study (Nieding et al., 2016), which showed that children’s MSL at age 4 years predicts their competence in precursors of reading and writing as well as mathematics—skills that rely heavily on the understanding and manipulation of symbol systems. However, our conception also encompasses more complex symbol systems such as formal features and early skills of critical evaluation, such as the reality-fiction distinction, as outlined in the following sections.

تاثیر موقعیت مکانی مدرسه بر نگرش دانش آموزان نسبت به ریاضیات و علوم پایه

INFLUENCE OF SCHOOL LOCATION ON STUDENTS ATTITUDE TOWARDS MATHEMATICS AND BASIC SCIENCE

مبتدی (مناسب برای درک مفهوم کلی مطلب)

F2153

هدف این مطالعه

هدف از این مطالعه به طور خاص، تشخیص این مطلب است که آیا موقعیت مکانی مدرسه، بر عملکرد دانش آموزانی که نسبت به ریاضیات و علوم پایه نگرش مثبتی دارند، تاثیرگذار است یا خیر.

فرضیه پژوهش

فرضیه تهیی زیر ارائه شد تا سوالات پژوهشی درباره دانش آموزان را که در بالا مطرح شده، مورد سنجش قرار دهد.

– بین نمرات پایین دانش آموزان در شهر و روستا که نسبت به ریاضیات و علوم پایه نگرش مثبتی دارند، تفاوت قابل توجهی نیست.

فرض ها

فرض های زیر مد نظر قرار داده شده تا (ما را) در درک این مطالعه راهنمایی کند:

۱. فرض بر این است که نمونه (گروهی از دانش آموزان که مورد بررسی قرار گرفتند)، برای کل جمعیتی که مورد مطالعه هستند، نماینده خوبی است.

۲. فرض بر این است که ابزارهای پژوهشی در این مطالعات، معتبر و قابل اعتماد هستند.

۳. فرض بر این است که افرادی که نمونه را تشکیل می دهند، نظراته خود را به درستی بیان کرده باشند.

اهمیت این مطالعه

اهمیت این کار پژوهشی این است که ثابت می کند نگرش دانش آموزان نسبت به تحصیل، ممکن است عملکرد تحصیلی شان را در ریاضیات و علوم پایه بهبود بخشد و این گونه باعث شود که (از تحصیل خود) سود بیش تری ببرند.

این پژوهش به سود معلمان نیز هست؛ چرا که در آن ها، نگرش تازه ای نسبت به تدریس ریاضیات و علوم پایه ایجاد می کند تا بتوانند عملکرد دانش آموزان را در این مبحث بهبود بخشند.

هم چنین طراحان آموزشی و سیاست گذارانی که سیاست هایی مربوط به متدلوژی تعیین تعیین می کنند را قادر می سازد تا عملکرد دانش آموزان راهنمایی را بهبود بخشند.

هم چنین بر اندوخته دانسته های قبلی می افزاید و به راهنمایی محققان آینده عموم مردم می پردازد تا از این منبع اطلاعات کسب کنند.

متدلوژی

طرح پژوهش

این پژوهش که تاثیر موقعیت مکانی بر نگرش دانش آموزان نسبت به ریاضیات و علوم پایه را بررسی می کند، از «طرح عطف به ما سبق» استفاده کرده است؛ چرا که هدف از پژوهش این بود که روابط علت و معلولی ممکن بین نگرش دانش آموز و عملکرد تحصیلی اش در ریاضیات و علوم پایه را بررسی کند. با وجود این، پرسشنامه پژوهش طراحی شد تا به حقیقت چگونگی نگرش دانش آموزان به ریاضیات و علوم پایه پی ببرد.

جمعیت مورد مطالعه

جمعیتی مورد مطالعه این پژوهش، شامل همه دانش آموزان سال آخر مقطع دبیرستان در اکمکپا ال.جی.اِی (Akamkpa LGA) می باشد. اطلاعات فرم ثبت نام «ایالت شورای آموزشی راهنمایی و دبیرستان» کالابار، نشان می دهد که این دانش آموزان جمعا ۶۸۵۰ نفر هستند که ۳۹۵۰ نفر آن ها دختر ۲۹۰۰ تای دیگر پسرات هستند که جمعیت مورد مطالعه این پژوهش را تشکیل می دهند.

نمونه و تکنیک نمونه برداری

نمونه این آزمایش شامل ۱۶۶ دانش آموز دبیرستانی است که هم از دبیرستان های مختلط خصوصی و هم عمومی در الکمکپا ال.جی.ای گرفته شده اند.

از تکنیک هدفمند نمونه برداری استفاده شد تا ۶ دبیرستان بر اساس معیارهای زیر انتخاب گردند:

– مدارسی که مختلط هستند

– مدارسی که حداقل یک معلم دارای مدرک دانشگاهی ریاضیات با حداقل سه سال سابقه تدریس داشته باشد. شش دبیرستان با معیارها سنجیده شدند. از یک تکنیک نمونه برداری ساده به صورت رندوم استفاده شد تا ۱۶۶ دانش آموزی که نمونه این پژوهش را تشکیل دادند، انتخاب شوند. ۱۴ درصد از جمعیت هر مدرسه با استفاده از متد «hat and draw» در شورا مورد بررسی قرار گرفتند تا همان طور که در زیر نشان داده شده، افراد نمونه از میان آن ها انتخاب شوند:

ابزارهای پژوهش

ابزارهای اصلی که جهت جمع آوری اطلاعات برای این مطالعه مورد استفاده قرار گرفتند، MBSAT و SLT بودند. ابزار SLT از دو بخش تشکیل شده که اولی مرتبط با اطلاعات دموگرافیک دانش آموزان و دومی، یک طرح پرسشنامه ای چهار منظوره با مقیاس Likert است که برای اندازه گیری موقعیت مکانی دانش آموزان مورد استفاده قرار می گیرد.

طیف بخش دوم شامل «کاملا موافق» (SA)،  «موافق» (A)، «مخالف» (D) و «به شدت مخالف» (SD) است. از پاسخ دهندگان خواسته شده بود تا مقابل هر ستونی که شرایط خودشان را تایید می کرد، تیک بزنند. مجموعا MBSAT شامل ۲۵ سوال چهارگزینه ای است. پاسخ دهندگان باید مقابل هر گزینه ای را که برایشان متقاعدکننده بود، تیک می زدند.

روش تحلیل اطلاعات

پس از آن که اطلاعات جمع آوری شد، امتیاز پاسخ هایی که به سوالات داده می شد، بررسی می گشت. امتیازدهی هر سوال از طریق زیر انجام گرفت:

کاملا موافق (SA): ۴ امتیاز

موافق (A): ۳ امتیاز

مخالف (D): ۲ امتیاز

به شدت مخالف (SD): ۱ امتیاز

در MBSAT، پاداش هر پاسخ درست ۴ درصد و برای هر پاسخ نادرست ۰ درصد بود. هر یک از فرضیه های این مطالعه دوباره بیان شد و متغیرهای به کار رفته در آن معین شد و هم چنین ابزار آماری مناسب آن داده شد.

نمرات پایین دانش آموزان شهری و روستایی که نسبت به ریاضیات و علوم پایه نگرش مثبتی دارند، تفاوت قابل توجهی با یکدیگر ندارند.

متغیر مستقل: موقعیت مکانی(شهر و روستا)

متغیر وابسته: عملکرد تحصیلی

تحلیل آماری: سنجش t مستقل

مبتدی (مناسب برای درک مفهوم کلی مطلب)

F1961

2.4 نوع شرکت کنندگان
4.2. در این بازبینی تنها مطالعه‌ی دانشجویان دانشگاه، کالج یا همانند آن به عنوان شرکت کنندگان را شامل می‌شود. جنس، نژاد، و نوع رشته تحصیلی بررسی می‌شود و سایر اطلاعات آماری، منحصر به موضوع نمی‌شود. مطالعاتی که شرکت‌کنندگان به عنوان دانشجویان آموزش عالی، تقسیم‌بندی نشده‌اند.

2.5. نوع اندازه‌گیری نتیجه
مطالعاتی که تأثیر راهبردهای یادگیری خودتنظیمی را در نتایج تحصیلی شرکت‌کنندگان آنلاین تعیین و تطبیق می‌دهد. نتایج تحصیلی مجازی به عنوان موفقیت در یک نتیجه خاص در یک تکلیف، امتحان ، موضوع یا پایه تعریف می‌شود و برحسب نمره‌ی عددی یا میانگین نمرات بیان می‌شود. مقالات روی تأثیر راهبردهای یادگیری خودتنظیمی روی نتایج غیر تحصیلی منحصر شده‌اند.

2.6. پروژه انتخابی
مقالاتی که به طور ویژه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و موفقیت تحصیلی را در محیط آموزش عالی یا مبتنی بر وب بررسی می‌کردند، برای بازبینی واجد شرایط بودند. مقالاتی که راهبرد یادگیری خودتنظیمی را آزمایش نکرده بودند، در موقعیتی که بیشتر از یک راهبرد یادگیری خودتنظیمی در ترکیب آزمایش شده بود، در موقعیتی که کلاس‌ها شامل آموزش مجازی نبوده باشند و هم چنین در موقعیتی که نتایج تحصیلی نتوانست نمره‌ای بدست آورد، یا راهبرد یادگیری خودتنظیمی در رابطه‌ با نمره بررسی نشده باشند، کنار گذاشته شدند. یک نویسنده(JB) به صورت مستقل عناوین و خلاصه‌های نقل قول‌های شناخته شده‌ی واجد شرایط را نمایش داد. هر دو نویسنده‌ها (WP & JB) سپس تمام متون مقالاتی که به صورت بالقوه واجد شرایط هستند را بررسی می‌کنند. در جایی که اختلافات بوجود می‌آید، بحث تا زمانی ادامه پیدا می‌کند تا زمانی که توافق عمومی بدست آید.

2.7. متاآنالیز
تأثیر و اندازه نمونه‌ها از هر مقاله استخراج شد و در جدولSPSS قرار گرفتند. اگرچه مطالعات از نظر اندازه تأثیر متفاوت بودند، همه تأثیرات برای تجزیه و تحلیل کنونی به عنوان یک مبحث قابل تفسیر با ویژگی‌های ایستایی با r ارزش‌گذاری شدند. در نمونه‌هایی که اندازه تأثیرات غیر مهم در دسترس نبود(از مقالات یا ارتباط با نویسندگان)، r به صفر ارزش گذاری می‌شود.
دو رویکرد به کار گرفته شد تا اندازه میانگین تأثیر را محاسبه کند. اول، از رویکرد مدل چند سطحی استفاده شد برای اینکه یک تخمینی از میانگین اندازه تأثیر تمام مطالعات و تخمین‌ها استنتاج شود، در حالی که عدم استقلال را کنترل می‌کرد با توجه به تخمین‌های چند سطحی در مطالعه مشابه( برای مثال، اندازه‌گیری رابطه بین عملکرد تحصیلی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی). دوم، متاآنالیز تک سطحی که از دستورالعمل فیلد و گیلیت(2010) استفاده شد برای محاسبه رابطه بین عملکرد تحصیلی و هر کدام از راهبردهای یادگیری خودتنظیمی به صورت جداگانه بررسی شد. هیچ‌کدام از مطالعات برآوردهای چندگانه از رابطه یکسان نداشتند و بنابراین MLM لازم نبود.
برای هر دو رویکرد، مدل تأثیرات تصادفی استفاده شده است. ناهمگونی در اندازه‌های اثر تعیین شد برای آنالیز تک سطحی که از cochrane’s Q استفاده شد و اهمیت آن تست شد تا سطح ناهمگونی را در فرم تفسیر نشان دهد. رنج I2 از 0(بدون ناهمگونی) تا 100(ناهمگونی کامل در بین مطالعات)، و ارزش‌ةای بزرگتر از 25 که ناهمگونی کافی اشاره دارد تا توجه آتی به تعدیل کننده‌های اندازه تأثیر را تضمین کند( برای مثال، مطالعه تفاوت‌های سطحی که ممکن است بر اندازه تأثیر بدست آمده اثر بگذارد). برای MLM، مقصود با استفاده از آمار انحرافی و ارزش‌های ناهمگونی تست شد که با استفاده از همبستگی داخل کلاسی بدست آمد(ارزش‌های ICC). محاسبه N ناپایدار نشان داده می‌شود با ارزشگذاری تمایل انتشار، و این گونه انجام می‌شود به وسیله‌ی نشان دادن این که چه تعداد موضوعات اضافی لازم است تا یک میانگین از اندازه تأثیر غیرمهم بدست آید.

3. یافته‌ها
3.1. توصیفی از مقالات شامل شده
بررسی اولیه پایگاه اطلاعاتی1789 یافته را نشان داد: 130 مقاله که دارای متن کامل بودند برای تعیین واجد شرایط بودن انتخاب شدند و در نهایت 12 مقاله باقی ماند که به نظر می‌رسید برای این بازبینی سیستماتیک مناسب به نظر می‌آمد. آرایش بندی را مشاهده کنید. 1،‌هر کدام از اشکالی که نمودار جریان مقالات که باقی مانده‌اند. یک لیست کامل از مطالعات شامل و غیر شامل با دلایلی برای استثنائات درست شده در جدول 1 و 2،‌مربوطه. یک مطالعه شامل دو مرتبه به عنوان دو گروه دانشجوی مجازی متفاوت در این مطالعه شامل می‌شود. هر کدام از این گروه‌های دانشجویی به طور جداگانه آنالیز شدند.
3.2. روش‌ها
بسیاری از این مطالعات منصوب به آینده بودند، که از تجربی و سطح مقطعی پیروی می‌کرد.
بیشترین اندازه مورد قبول که استفاده شد تا راهبردهای خودتنظیمی را تعیین کند راهبردهای خود انگیخته برای پرسشنامه یادگیری با 9 مطالعه بود که از سه مطالعه که سیستم مدیریت یادگیری را اندازه گیری کرده بود پیروی می‌کرد،‌یک مطالعه که وجود راهبردهای مطالعه و یادگیری را اندازه می‌گرفت،‌ و LASSI را برای یادگیری مجازی و یک مطالعه که سطح موفقت Tuckman را استفاده کرد. به جدول 1 نگاه کنید.

3.3. اندازه گیری نتیجه‌ها
از 11 مقاله‌ای که بررسی شد، تنها یک مطالعه که از اندازه‌گیری خود گزارشی استفاده می‌کرد به عنوان تعریفی از موفقیت تحصیلی بود. در چهار مطالعه از نمره به یک تکلیف یا امتحان استفاده شده بود. چهار مطالعه از نمره‌های موضوعی نهایی استفاده کرد. و یک مطالعه نمره پایانی دوره را و GPA را استفاده کرده بود.

3.4. بررسی راهبردهای یادگیری خودتنظیمی
راهبردهای یادگیری SRL که به وسیله هر مطالعه مورد آزمایش قرار گرفته بود در زیر بحث شده و در جدول 1 و لیست 2 نشان داده شده است.

3.4.1. ترکیب راهبردهای یادیگری خودتنظیمی
همه‌ی مطالعات ترکیب شده اند تا رابطه‌ی بین راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و موفقیت در تحصیلات مجازی را نشان بدهد. متاآنالیز همه مطالعات نشان داد که راهبردهای SRL به طور مهمی با موفقیت تحصیلی مجازی ارتباط دارد (همبستگی میانگین وزنی در میان همه‌ی اندازه‌های تأثیرات r=.13، {٪95فاصله اطمینان: 0.21 ، 06.}، t=3.76، p=00). اگرچه اثر تصادفی مهم نبود(z=1.60، p=.11)،مقدار ICC ، بین واریانس مطالعه در اندازه اثر،‌ نشان می‌دهد ، شناسایی هر راهبردهای یادگیری را به طور جدا گانه ‌تضمین می‌کند.

مبتدی (مناسب برای درک مفهوم کلی مطلب) 

در دانشکده ارتباطات، عملکرد دانش آموزان نه تنها با مهارت‌های شناختی ارزیابی می‌شود بلکه با مهارت‌های عملی و نگرش آن‌ها نیز ارزیابی می‌شود. از طرفی، تکنولوژی آموزشی می‌تواند پشتیباین قابل ملاحظه‌ای را برای برای ارائه درس توسط مدرسان، برای مدیران برای یادگیری فعالیت‌ها و ارزیابی عملکرد دانش آموزان فراهم کند. از طرفی، تکنولوژی آموزشی توانایی ارائه انعطاف پذیری برای یادگیری مادام العمر را دارد که نیازهای دانش آموزان بدون نیاز به زمان و با موجود موانع گوناگون برآورده می‌سازد. علاوه براین، استفاده از تکنولوژی آموزشی می‌تواند عملکرد دانش آموزان را در شیوه‌های یادگیری و آموزش تغییر دهد ( (Ali, A.Haolader,& Muhammad, 2013.

2. کارهای مرتبط
تکنولوژی آموزشی برای کمک به بهبود و ارتقای یادگیری دانش آموزان استفاده شده است (Moeller & Reitzer, 2011; Mohamad, 2014). بیشتر از آن، تکنولوژی آموزشی برای کمک به استادان در راستای سازمان‌دهی جلسات آموزشی استفاده شده است. این فناوری می‌تواند از مرحله برنامه ریزی تا مرحله ارزیابی استفاده شود. علاوه براین، برنامه‌های کاربردی تکنولوژی آموزشی در یادگیری؛ به بهبود درک دانش آموزان کمک می‌کند.
به طور کلی، تکنولوژی آموزشی استفاده شده برای ارتقای یادگیری دانش آموزان می‌تواند به دو مورد همزمان و ناهمزمان طبقه بندی شوند. امکانات تکنولوژی آموزشی آنلاین همزمان بسیار مشابه با تکنولوژی آموزشی آفلاین است در جایی که مدرسان و همتایان در روند یادگیری به صورت مجازی حضور دارند. در حالی که امکانات تکنولوژی آموزشی آنلاین ناهمزمان محدودیت زمانی و مکانی برای تعامل دانش آموزان و مدرسان ندارد. آن‌ها بدون اینکه نیاز داشته باشند به صورت خودانگیخته پاسخ بگیرند در برقراری ارتباط آزاد هستند.
تکنولوژی آموزشی آنلاین شامل تعاملات مجازی و برقراری ارتباط مانند ایمیل، اتاق گفتگو، اشتراک گذاری فایل، کنفرانس ویدیویی (Arnett, 2013) است. این امکانات به دانش آموزان امکان یادگیری یا کنترل بیشتر زمان و مکان در راستای اهداف آموزشی را ارائه می‌دهد (Dzakaria, 2012). از این رو، دانش آموزان قادر به تعامل، برقراری ارتباط و همکاری با موارد یادگیری، همکلاسی‌ها و استادان بدون محدودیت زمان و مکان هستند. تکنولوژی آموزشی همزمان مانند پیام رسان فوری و اسکایپ بحث‌های بلادرنگ را اجازه می‌دهند که در این روش سوال‌ها بلافاصله پاسخ داده می‌شوند (Dawley, 2007). با این حال، دانش آموزان ممکن است نیازمند این باشند که تا پایان بحث آنلاین بمانند، که این وقت گیر و زمان بر است. در مقابل، تکنولوژی آموزشی ناهمزمان، مانند تالارهای گفتگو و مکالمات صوتی، به دانش اموزان فضای تفکر انتقادی مستقل تری را ارائه می‌دهد.
اگر چه استادانی وجود دارند که هنوز از بکاربردن این روش مطمئن نیستند، چرا که آن‌ها می‌ترسند که فناوری برروی نتایج امتحان تاثیر منفی گذارد. Kalinga (2008) اضافه کرد که عدم کفایت در واجد شرایط بودن استادان بدلیل اینکه از تکنولوژی آموزشی در آموزش‌های خود استفاده نمی‌کنند به یکی از موانع اجرای فناوری در موسسات آموزشی تبدیل شده است. عامل دیگری که به عنوان عاملی در استفاده از تکنولوژی آموزشی در روش‌های آموزشی شناخته شده است نگرش اساتید در برابر استفاده از فناوری‌های آموزشی در فعالیت‌های آموزشی، خود کارآمدی رایانه‌ای استادان، جنسیت استادان، تجربه آموزشی، دسترسی به تکنولوژی آموزشی، پشتیبانی در استفاده از تکنولوژی آموزشی، ویژگی‌های فناوری، وپشتیبانی از مدیریت است (Ali et al., 2013).
3. روش شناختی
3.1 هداف پژوهش
در این مطالعه، نویسندگان کشف درک استادان در مورد پیاده سازی تکنولوژی آموزشی و عواملی که برروی استادان در استفاده از تکنولوژی آموزشی در عملیات آموزشی تاثیر می‌گذارد هدف قرار داده‌اند. یک زمینه بررسی استفاده از پرسشنامه به منظور بدست آوردن اهداف این پژوهش انجام شده است.

3.2 نمونه و مجموعه داده
در این مطالعه، جمعیت استادان دانشکده ارتباطات مالزی هستند. مجموع 39 استاد از 54 مورد به پرسشنامه پاسخ دادند. بررسی به دو بخش تقسیم شد، بخش A : پاسخ جمعیت شناسی و بخش B: عواملی که برروی استفاده استادان از تکنولوژی آموزشی در شیوه‌های آموزشی تاثیر دارد. بخش B به هشت عاملی تقسیم می‌شود که توسط Ali و همکاران (2013) بیان شده است، این عوامل نگرش استادان، ‌خود کارآمدی رایانه‌ای، جنسیت، تجربه اموزشی، دسترس پذیری، پشتیبانی فنی، ویژگی‌های فناوری، و پشتیبانی اداری می‌باشد. جدول 1 مقیاس لیکرت چهار نقطه‌ای استفاده شده در پرسشنامه را نشان می‌دهد. هیچ مقیاس لیکرتی با نقطه میانی در پرسشنامه استفاده نشده است چرا که می‌تواند شانس انحراف پاسخ را کاهش دهد و به یک موقعیت خاص متعهد شود (Croasmun & Ostrom, 2011).

3 تحلیل و نتایج
از بخش جمعیت شناختی، داد‌های تجربه آموزشی استادان و حوزه‌های آموزشی جمع آوری شده است. همانطور که در شکل 1 نشان داده شده است، اکثریت پاسخ دهندگان – 49 درصد شش تا نه سال تجربه آموزش داشتند، 31% دو تا پنج سال داشتند، 15% بیش از 10 داشتند و 5% کمتر از یکسال تجربه آموزشی داشتند.

برای سنجش عواملی که برروی استفاده از تکنولوژی آموزشی تاثیر می‌گذارند، 30 آیتم با مقیاس لیکرت چهار نقطه‌ای ایجاد شدند. جدول 2 امتیاز میانگین برای موانعی که استادان با آن‌ها مواجه هستند را نشان می‌دهد، که پشتیبان فنی 2.55؛ پشتیبان اداری 2.27، ‌خود کارآمدی رایانه‌ای 1.98، دسترس پذیری 1.98 است. استادان موافقند که آن‌ها پشتیبان فنی را به عنوان مانعی برای تکنولوژی آموزشی در فعالیت‌های آموزشی خود می‌بینند. بااین حال، استادان با دیگر آیتم‌ها مانند پشتیبان اداری، خود کار آمدی رایانه‌ای و دسترس پذیری تکنولوژی آموزشی که به عنوان موانعی برای استفاده از همچین رویکردهایی در عملیات آموزشی تبدیل شده است، مخالف بودند.

بهرحال، استادان مخالف هستند که پشتیبان اداری یکی از موانع آن‌ها برای استفاده از تکنولوژی آموزشی در شیوه‌های آموزشی است. جدول 4 زیر حزییات عناصر پشتیبان اداری را نشان می‌دهد. فقدان آموزش داخلی با امتیاز میانگین 2.67، فقدان پشتیبانی استفاده 2.15، و وابستگی کمتر به فناوری و آموزشی 2.00 است.

بازتاب ها در مورد استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات در آموزش حسابداری

Reflections about the use of information and communication technologies in accounting education

چکیده
1- مقدمه
2- آموزش حسابداری از دیدگاه نظری آموزش نوآموزی به عنوان یک علم از آموزش
3- اهمیت فناوری اطلاعات و ارتباطات در برنامه های حسابداری دانشگاهی
4- نتیجه گیری

چکیده

آموزش علوم حسابداری نیاز به روش های جایگزین نوآورانه ای دارند که امکان پویایی بیشتر در فرآیند یادگیری دانشجویان و تقویت استقلال آنها به منظور بهبود درک بیشتر و مالکیت موضوعات حسابداری پوشش داده شده در کلاس را بدهد. بدین معنا که، استفاده از ICT برای مقاصد آموزشی، به عنوان یک جایگزین پویا و تعاملی قرار گرفته است که امکان استفاده از دانش را داده و بازخورد فرآیند یادگیری را تقویت می کند. هدف این مقاله بازتاب استفاده از ICT در آموزش حسابداری، به عنوان یک استراتژی برای بهبود فرآیندهای آموزشی و یادگیری در دانشجویان دپارتمان مالی موسسه متروپولیتن فناوری مدلین می باشد.
در این مقاله، یک روش تدریس با ابزار مجازی از طریق یک رابط مجازی از فرمولاسیون حسابداری ارائه شده است. این مقاله، دارای یک هدف آموزشی با ارائه یک ابزار مفهومی و عملی برای تفسیر و آنالیز حسابداری و مباحث مالی در سطح سازمانی می¬باشد. مشاهده شده است که تعامل بین منطق گراف حسابداری و منطق درک پویا، فرآیندهای آموزش و یادگیری در رشته های حسابداری و امور مالی را تسهیل می دهد. این مورد در انگیزه ی بیشتر و درک معادلات ریاضی در حوزه ی مالی منعکس شده است که به منظور آزمودن دانش آموخته در کلاس درس به کار گرفته خواهد شد.

1- مقدمه
در جهان به ویژه در کلمبیا، اشکال مختلفی از تعامل ارتباطی بین مردم، همراه با مبادلات متنوع اقتصادی اقتباس شده از هر دوره و هر زمینه از توسعه حسابداری وجود دارد. بنابراین انسانها، ابزارها را به منظور تنظیم دانش مرتبط با مدرنیته در حوزه ی حسابداری توسعه داده اند: متغیرهای دینامیکی، قوانین، منابع، روش ها و فناوری ها. این مورد، بر روش های تفکر و عمل آموزش حسابداری در جهان موثر می باشد. در کشوری مانند کلمبیا، تعدادی از مطالعات و دانش مرتبط با ایجاد بهترین شیوه ی آموزش حسابداری در زمینه های دانشگاهی وجود دارد.
در حال حاضر، رشته ی حسابداری نیازمند بهترین شیوه در تدریس و یادگیری در زمینه های مختلف آموزشی، و در فرآیندهای مختلف و فعالیت های حرفه ای می باشد. با این وجود، می تواند از دیدگاه ها و روش های روش شناختی بهتری مانند ساختارهای اجتماعی و آموزشی، شناخت عمل گرایی فلسفی حسابداری استفاده کند. این مورد می تواند توسط مدرسان حسابداری به منظور بهتر شدن مدرسان و ایجاد آموزش قابل توجه با استفاده از دیگر اشکال آموزش غیرسنتی، اجرا شود.
با توجه به جامعه و دانش و اطلاعات حسابداری حال حاضر، آموزش حسابداری و فرآیندهای آموزشی آن در حال حاضر، دارای یک کلید فن آوری می باشد که بر اطلاعات و اقتصاد آموزشی براساس راهنمایی های فنی و فعال تأکید دارد. این دیدگاه ها براساس جنبه های کلیدی اقتصاد اطلاعاتی است که در شبکه ها و به عنوان یک اقتصاد جهانی به کار گرفته می شوند (Castells،2000). برای اطمینان از اینکه حسابداری بخشی از اجتماع و اقتصاد در جهان باشد، روش های بهتر و موثرتری از آموزش و یادگیری، در کنار حسابداری عملی مورد نیاز می باشد.
این جنبه ها مربوط به رشته های مختلفی هستند که به دنبال سازماندهی آموزش دانشگاهی از دانش عمومی به دانش خاص می گردند. حسابداران آینده، این دانش را در خدمت جامعه و برای حل مسائل قرار می دهند و سیستم های اطلاعات شرکت های دولتی و خصوصی را ارائه می دهند. به طور کلی، دانشجویان حسابداری در کلمبیا، در مورد حوزه هایی مانند حسابداری، امور مالی، بودجه و هزینه به شیوه ی موج خطی بدون به حساب آوردن کاربرد آنها، آموزش می بینند. دانشجویان، وضوح شناختی بیشتری از شناخت جنبه های مالی، سیاسی و اقتصادی دارند، البته در زمانی که آنها کاربردهای این حوزه ها را دانسته باشند.
این مورد به آنها این امکان را می دهد تا معمار سرنوشت خود بوده و روش فعالی را برای حل مسائل مرتبط با این زمینه ها در کشورشان ارائه دهند. دانستن و تمرین اشکال، روش ها و تکنیک های مختلف، به مدرسان حسابداری دانشجویانشان برای داشتن یک فرآیند تدریس- یادگیری معنی دار و روان کمک خواهد کرد. به این صورت، هدف از این مقاله، بررسی این موضوع است که چگونه مدرسان می توانند از طریق منابع فناوری، آموزش نوآورانه تری از حسابداری داشته باشند. بنابراین پرسشی که این مبحث را هدایت می کند این است: چگونه از طریق واسطه ی آموزشی فناوری، و با ابزار آموزش مجازی و آنالیز تجزیه و تحلیل حسابداری،می توانید فرمولاسیون حسابداری را آموزش دهید؟ روش تدریس با یک ابزار آموزش مجازی، از طریق یک واسطه ی مجازی از فرمولاسیون حسابداری و با هدف آموزشی به منظور ارائه آموزش بهتر برای دانشجویان و یک ابزار مفهومی و عملی برای تفسیر و آنالیز حسابداری شرکت ها و جنبه های مالی، پیشنهاد شده است. در این مورد، چشم اندازی شمرده بین دقت و عمل ریاضی و بین معادله و مسئله مالی ارائه شده است. یک مدرس در فرآیند آموزش اجتماعی، شناختی و دانشگاهی، باید روش های آموزش- یادگیری را تعریف کند که در آن تئوری و عملکرد با هم ترکیب شده باشد و همچنین حسابداری را با سایر رشته ها ادغام کند.

Abstract

The teaching of accounting sciences requires innovative alternative methodologies that allow a greater dynamism in students’ learning processes, encouraging their autonomy in order to foster greater understanding and ownership of accounting topics covered in class. In that sense, the use of ICT for educational purposes has been positioned as a dynamic and interactive alternative that allows the application of knowledge and encourages the feedback in the learning process.

This paper aims to reflect on the use of ICT in accounting education as a strategy to improve teaching and learning processes in students of the Department of Finance of Metropolitan Institute of Technology of Medellin. It is proposed a teaching method with a learning virtual object through a virtual mediator of accounting formulations. It has a pedagogical purpose of providing students with a conceptual and practical tool to interpret and analyze accounting and financial topics at the enterprise level.

It is observed that the interaction between accounting graph logic and logic of dynamic perception facilitates the processes of teaching and learning in the disciplines of accounting and finance. It is reflected in greater motivation and understanding of mathematical equations in financial area that will carry out to experimentation of knowledge learned in the classroom..

1- Introduction

In the world and particularly in Colombia, there are different forms of communicative interaction between people with varied economic exchanges adapted from each epoch and every context of accounting development. Thus, humans have developed the tools to set the knowledge associated with modernity in the accounting area: dynamic variables, rules, resources, techniques and technologies. This has influenced the ways of thinking and practice of accounting education in the world. In a country as Colombia, it has a number of studies and knowledge associated with generating best practices of accounting education in university contexts.

Currently, the accounting discipline requires best practices in teaching and learning in various educational contexts, and in different processes and professional activities. There, it can use better perspectives and methodological approaches such as the social and educational constructivism, and philosophical and epistemological pragmatism of accounting. It can be implemented with accounting teachers to be better teachers and make significant teaching with the use other non-traditional forms of education.

In the hands of currently society and the information and knowledge economy, accounting education and its teaching processes now have a key technological emphasis to the information and pedagogical economy based on technological and active guidance. These perspectives are based on key aspects of the information economy that works on networks and as a global economy (Castells, 2000). To ensure that accounting be part of the social and the economic in the world, it is required better and more effective methods of teaching and learning besides the only pragmatic accounting.

These aspects belong to different disciplines which seek to organize the academic training from the general to the particular knowledge. Future accountants put this knowledge at the service of society to solve problems and provide systems of information from public and private companies. Generally, accounting students in Colombia learn about areas such as accounting, finance, budgets and costs in a rote-linear manner without take into account their applicability. Students have greater cognitive clarity of understanding the financial, political and economic aspects when they know the applications of these areas. It allows them to be the architect of their own destiny and provide a proactive way to solve problems associated with the contexts in their country.

Knowing and practicing different forms, methods and techniques help to accounting teachers and their students to have a meaningful and fluid teaching-learning process. In this way, the aim of this paper is to investigate how teachers can be more innovative teaching accounting through technological resources. So the question that guides this discussion is: How do you teach accounting formulations through technological pedagogical mediator with Virtual Learning Objects and accounting analysis?

A teaching method with a Virtual Learning Object is proposed through a virtual mediator of accounting formulations with the pedagogical purpose to provide better teaching for students and a conceptual and practical tool to interpret and analyze corporate accounting and financial aspects. In this case, it gives an articulated vision between practicality and mathematical precision and between the equation and the financial problem. The teacher in the process of social, cognitive and academic training should define methods of teaching-learning where theory and practice are combined and accounting with other disciplines too..

بازتاب ها در مورد استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات در آموزش حسابداری

Reflections about the use of information and communication technologies in accounting education

مقاله انگلیسی رایگان

ترجمه فارسی رایگان 

بخشی از ترجمه فارسی مقاله:

پیش زمینه
از سال 1969 سالانه آموزش ایالات متحده Gallup Poll توانایی مدیریت رفتار و تشویق دانشجویان را به عنوان یک مشکل اصلی برای معلمان بیان کرد و دلیل اولیه اینکه چرا مربیان تازه کار زودتر از موعد این حرفه را ترک می کنند بیان کرده است. در واقع بیش از یک سوم تمامی معلمان جدید به دلیل ناتوانی ها و ناکامی هایی که در این زمینه مواجه می شوند طی مدت سه سال استعفا می دهند. مقدار (نسبت) کناره گیری مربیان بطور کلی سه سال اول تدریسشان (مربی گری) از کشوری به کشور دیگر تغییر می کند و در انگلستان به 40 ٪ هم می رسد و در آلمان به کمتر از 50 ٪ می رسد و در فرآیند این درصد ناچیز گزارش شده است. اگرچه برای آموزش مربیان تربیت بدنی PETE ضروری است که دانش و مهارت های اصلی در اصول علمی را داشته باشند با این وجود بسیاری از آنها توانایی مدیریت رفتارهای مشکل ساز دانشجویان را ندارند. در نتیجه معلمان تربیت بدنی به ویژه آنهایی که جدیداً حرفه شان را شروع کرده اند غالباً در طراحی محیطی که بتواند یادگیری دانشجویان را تقویت کند در خودتنظیمی آنها و مشارکت با دیگران و مشارکت مثبت در جامعه مدرسه را ارتقاء دهد مشکل دارند. افرادی که برنامه آموزش تربیت بدنی (PETE) را انجام می دهند مسؤلیتی برای آماده سازی مربیان ذخیره دارند تا بتوانند نیازهای اساسی تمام دانش آموزان را تأمین کنند که شامل مکانی که خط مشی و انگیزه ای هم ندارند می شود. به علاوه آنها باید جریان کار و عملکرد خودشان را دنبال کنند تا بتوانند رفتار دانشجویان را کنترل کنند.
اهداف : هدف این بررسی تحقیق توصیفی از دو جنبه می باشد : 1. اینکه اقدامات مدیریت رفتار اساسی را توصیف کند و آموزش محتوا در برنامه PETE دانشگاه و کالج در ایالات متحده (US) را انجام دهد و 2. توصیه هایی برای تقویت آموزش و یادگیری مدیریت رفتار برای مربیان تربیت بدنی پیش از استخدام ایجاد کند.
روش : شرکت کنندگان شامل 134 مربی حرفه ای PETE بود که در کالج ها و دانشگاه های سرتاسر ایالات متحده تدریس می کردند. داده ها با استفاده از یک بررسی آنلاین که طی سال تحصیلی 2009-2008 ارائه شده بود انجام گرفت. یک بررسی آنلاین 51 آیتمی در 4 گزینه از وب سایت surveymonkey بدست آمد که برای بررسی اقدامات اساسی مدیریت رفتار و نظرات متخصصان PETE ارائه شده بود. پرسش تحقیقی که ر هر آیتم انتهای باز و مقیاس دسته ای ارائه شده بود از دانش محتوای مدیریت رفتار و بررسی گسترده آثار بدست آمد.
نتایج : نتایج بدست آمده با نتایجی که در بررسی مشابهی که 20 سال قبل انجام شده بود مقایسه شد تا تعیین کند که آیا تعالیم مدیریت رفتار و محتوای آن طی دو دهه گذشته تغییر کرده است. مشابه پاسخ دهندگان در بررسی مشابهی این نمونه مدرسان مربیان تربیت بدنی زمان تدریس نسبتاً اندکی صرف مدیریت رفتار در برنامه های پیش از استخدام می کردند که اهمیت داشت.
نتیجه گیری : توصیه هایی برای تقویت آموزش پیش از استخدام در مدیریت رفتار شامل موارد زیر می باشد : 1. تأکید بیشتری به مدیریت رفتار در جریان کار PETE می شود. 2. تجربیات عملی تری در مجموعه های و 3. آموزش مدیریت رفتار بیشتر و تجربه برای آموزش دانشگاهی که در برنامه های PETE گنجانده شود. مفاهیم این بررسی ارائه شده است و توصیه هایی برای تحقیق و عملکرد آینده ارائه شده است مثل تعالیم مدیریت رفتار اضافی و تکنیک های کاربردی و دوره های PETE سرتاسر دوره های عملکرد می باشد.
کلمات کلیدی : تحلیل کاربردی رفتار (ABA)، مدیریت رفتار، آموزش عالی، حرفه گرایی آموزشی مربی تربیت بدنی

بخشی از مقاله انگلیسی:

Background: Since 1969, the annual United States Educational Gallup Poll has reported the ability to manage behavior and motivate students as a major challenge for teachers and the primary reason why novice teachers leave the profession prematurely. Indeed, over one-third of all new teachers resign within three years due to this perceived incapacity and their resultant frustration. The rate of teacher attrition globally in the first three years of teaching varies by country with such rates as high as 40% in the UK, to less than 5% in Germany, and in France the percentage is reported as insignificant. Although it is common for physical education teacher education (PETE) majors to graduate with knowledge and skills grounded in scientific principles, many do not develop the ability to manage problematic student behaviors. Consequently, physical educators, particularly those who are new to the profession, often have difficulty designing an environment that enhances student learning and promotes selfregulation, cooperation with others, and contributing positively to the school community. Faculty who teach in physical education teacher education (PETE) programs have a responsibility to prepare preservice teachers to meet the instructional needs of all students, including those who lack discipline and motivation. Moreover, they must develop their coursework and practica to include the competencies outlined by the national organization, which includes the ability to manage student behavior

Aims: The purpose of this descriptive survey study was twofold: (1) to describe the instructional behavior management practices and content taught in college/university PETE programs in the United States (US), and (2) to provide recommendations for enhancing behavior management education and training for preservice physical educators. Method: Participants were 134 PETE professionals teaching in colleges and universities throughout the US. Data were collected through the use of an online survey administered during the 2008–09 academic year. A four-part 51-item online survey, accessed from a surveymonkey website, was designed to examine the behavior management instructional practices and content of PETE professionals. Survey questions, which included both category-scaled and open-ended items, were developed from behavior management content knowledge and an extensive review of the literature. Results: The results were compared to those reported in a similar study conducted 20 years ago to determine if behavior management instruction and content has changed over the past two decades. Similar to the respondents in the similar study, this sample of physical education teacher educators spends relatively little teaching time on the topic of behavior management. The participants do believe, however, that teaching behavior management in preservice programs is important.Conclusion: Recommendations for enhancing preservice training in behavior management include: (1) more emphasis on behavior management in PETE coursework; (2) more practicum experiences in school settings, and (3) more behavior management training and experience for faculty teaching in PETE Programs. The implications of this study are discussed. Suggestions for future research and practice are offered such as infusing additional behavior management instruction, practical techniques, and practica across multiple PETE courses.

Keywords: applied behavior analysis (ABA); behavior management; higher education; physical education teacher education professionalism

IBSE و دانش‌آموزان تیزهوش

مبتدی (مناسب برای درک مفهوم کلی مطلب)

F1947

روش‌های پژوهش
برای پرس و جو در مورد اثر انگیزشی و رشد و نمو IBSE بر روی استعداد در آموزش علوم، از روش تحقيق كردن می‌کنیم. این تحقیق پیشرفته از انواع دیگر تحقیق متفاوت است. مزیت اصلی پژوهش مبتنی بر طراحی، ارتباط نزدیک با تمرین‌های آموزشی و تمرکز خود بر روی ایجاد یک محصول جدید است. ما همچنین از دیگر روش‌های تحقیق کافی در چارچوب مبتنی بر طرح پژوهش استفاده می‌کنیم: پرسشنامه، مصاحبه، اوراق بهادار و تحقیق عملی مشارکتی بر اساس فناوری اطلاعات و ارتباطات (ترنا و ترنوا، 2010: ترنوا 2010)
(شکل را ببینید 1) تحقیقات بر اساس طراحی می‌تواند به عنوان یک چرخه توصیف شود: تجزیه و تحلیل یک مشکل عملی، توسعه‌ی راه‌حل‌ها، تست تکرارشونده از راه‌حل‌ها، انعکاس و اجرا (ریوز، 2006).

(1) تجزیه و تحلیل مشکلات عملی: ما مشکلات آموزشی موجود در انگیزه و توسعه‌ی دانش‌آموزان بااستعداد در علم را با استفاده از روش مشاهده، پرسشنامه‌ی دانش‌آموزان، مصاحبه‌ها و غیره شناسایی می‌کنیم. تحقیق ما به شرح زیر تدوین شده است: کدام اجزای IBSE برای انگیزه و توسعه‌ی دانش‌آموزان با استعداد در علم موثر است؟
(2) توسعه‌ی راه‌حل‌های با چارچوب تئوریک: ما یک مقایسه از نیازهای خاص آموزشی دانش‌آموزان با‌استعداد در علم و اجزای اصلی IBSE انجام دادیم. بر اساس این مقایسه، مواد آموزشی در قالب ماژول های IBSE در پروژه PROFILES ایجاد شده است. این ماژول شامل اجزای آموزش IBSE مناسب برای دانش‌آموزان با‌استعداد در علم است.
(3) ارزیابی و آزمایش راه‌حل‌ها در عمل: معلمان علوم (شرکت‌کنندگان پروژه PROFILES) مجریان مجاز و ارزیاب‌های اجزای IBSE بودند. آنها از اقدام‌پژوهی به عنوان روش اصلی خود استفاده می‌کنند. در چند سال گذشته، اقدام‌پژوهی اغلب در اعمال روزانه اجرا شده است. بنابراین، توسعه قابل توجهی از PCK در هر معلم که از اقدام پژوهی مبتنی بر تحقیق معلم استفاده می‌کند، شده است.
(4) مستندات و انعکاس به تولید “اصول طراحی”: مرحله نهایی از تحقیقات ما، اسناد و مدارک و ایجاد یک مجموعه‌ای از اصول طراحی در قالب قطعات IBSE مناسب برای دانش‌آموزان با استعداد در علم بود.

نتایج و بحث
تحقیقات ما در تایید فرضیه‌ی اثرات مثبت انگیزشی و توسعه از اجزای IBSE در دانش‌آموزان با‌استعداد در علم است. نتایج تحقیقات ما به چهار مرحله از تحقیقات مبتنی بر طراحی تقسیم شده است. (به روش تحقیق نگاه کنید):
(1) گام اول از تحقیقات مبتنی بر طراحی ما، بررسی نیازهای خاص آموزشی دانش‌آموزان با‌استعداد بود. در سال 2011، پرسشنامه‌ای با یک نمونه از 15 دانش‌آموز 15-18ساله از مدارس متوسطه که در علم مستعد بودند (ترنوا، و ترنا، 2012) توزیع کردیم. استعداد آن‌ها با یک متخصص آموزشی روانی و با اعلام معلمان خود تأیید شد. درحال‌حاضر (جدول 2) بخشی از نتایج پرسشنامه را ارائه می‌کنیم: یک لیست از نیازهای خاص آموزشی دانش‌آموزان با‌استعداد با بیش از 50٪ از آنها نشان داده شده است.
پرسشنامه‌ی این یافته‌ها نشان می‌دهد که دانش‌آموزان با‌استعداد در علم نیازهای آموزشی خاصی در مقایسه با دانش‌آموزان غیر استعداد دارند (ترنوا، و ترنا، 2012). ما نمی‌توانیم به دلیل تعداد کم دانش‌آموزان با‌استعداد این نتایج را تعمیم دهیم. ما از این نتایج به عنوان یک منبع برای اولین بخش از پژوهش مبتنی بر طراحی استفاده می‌کنیم.
(2) مرحله دوم پژوهش مبتنی بر طراحی ما، یک مقایسه از نیازهای خاص آموزشی دانش‌آموزان با‌استعداد و اجزای IBSE بود. این مقایسه در جدول 3 ارائه شده است.
اجزای IBSE برای دانش‌آموزان مستعد در آموزش علوم باید با توجه به نیازهای آموزشی آنان انتخاب و اصلاح شود. واضح است که بین اجزای IBSE و نیازهای آموزشی دانش‌آموزان بااستعداد مطابقت وجود دارد. ما مواد آموزشی مطابق با اجزای IBSE در پروژه‌ی PROFILES ایجاد کرده‌ایم. این ماژول شامل اجزای آموزش IBSE مناسب برای دانش‌آموزان با‌استعداد است.
(3) اساس مرحله‌ی سوم پژوهش مبتنی بر طراحی ما، ارزیابی و آزمایش عملی راه‌حل ما در مدارس است. مشخصات PROFILES حاوی تمام اجزای IBSE برای دانش‌آموزان مستعد است. این مشخصه در سال 2012-2013 با پنجاه معلم و در کلاس‌های درس پنجاه نفری در جمهوری چک اعتبارسنجی شد. در این کلاس‌ها 45 دانش‌آموز با‌استعداد در علم حضور داشتند. به عنوان مثال، در اینجا محبوب‌ترین اجزای IBSE وجود دارد-تجربه: IBSE بر اسا تجربه است که نقش تعیین کننده‌ای در آموزش علوم دارد (ترنا و ترنوا، 2012). نقش انگیزشی و رشد و نمو از آزمایش برای دانش‌آموزان مستعد در علم هم ردیف با اهمیت آزمایش در پژوهش‌های علوم (ترنا ، 2012) و اهمیت‌شناختی آزمایش در آموزش علوم (هاری و ریلرو، 1994) است. ما در حال حاضر یک کار یادگیری را با یک آزمایش (سطح باز چهارم) از ماژول: “شنا و غواصی امن” ارائه می‌کنیم (به شکل 2نگاه کنید.)

(4) نتایج تحقیق مبتنی بر طراحی ما اجزای IBSE هستند که نظریه IBSE را در زمینه‌ی آموزش و پرورش دانش‌آموزان با‌استعداد گسترش می‌دهد. یک رویکرد IBSE نوآورانه در تدریس/یادگیری دانش‌آموزان با‌استعداد باید موارد مهم زیر را برای دانش‌آموزان مستعد دارا باشد:

• تاکید بر نقش دانش‌آموز، که باید بسیار فعال باشد.
• ارائه‌ی رویکرد فردی به دانش‌آموزان با همدلی بزرگ در بخشی از معلم
• تشویق دانش‌آموزان به حل فعال مسائل
• راه‌های علمی کار (تجزیه و تحلیل پدیده، تأیید فرضیه و غیره)
• استفاده گسترده از تجربه و وظایف عملی (پروژه‌ها)
• حمایت از وظایف connectivistic (به‌دست آوردن سیستم شبکه و همکاری)

این و اجزای دیگر IBSE برای دانش‌آموزان با‌استعداد به‌تدریج مجموعه‌ای از قوانین برای نرم‌افزار پیچیده‌ای از IBSE در توسعه علم و فن‌آوری استعداد تشکیل خواهد داد. این رویکرد IBSE منطبق بر نیازهای ویژه آموزشی دانش‌آموزان با‌استعداد است، زیرا با رفتار آن‌ها مطابقت دارد. اجرای IBSE در تدریس/یادگیری معلمان اجازه می‌دهد تا نیازهای خاص آموزشی دانش‌آموزان با‌استعداد برآورده شود و همچنین استعداد پنهان دانش‌آموزان کشف می‌شود، چرا که یک رویکرد فردی با چهار سطح IBSE را توانا می‌سازد.