ایجاد مطالب آموزشی مهارت های تندخوانی مبتنی بر چندگانگی فرهنگی برای مقطع هشت دانش آموزان SMP (راهنمایی) در شهر مدان

THE DEVELOPMENT OF THE TEACHING MATERIALS OF MULTICULTURALISM-BASED FAST READING SKILL FOR THE VIII GRADE OF SMP STUDENTS IN MEDAN CITY

مبتدی (مناسب برای درک مفهوم کلی مطلب)

F2160

تندخوانی در صورتی انجام می شود که خواننده بخواهد یک ایده ی اصلی را از متن در مدت زمان نسبتاً کوتاهی دریافت کند، اما در عین حال مطالب زیادی را هم بخواند. دو عاملی که نمی توانند در این نوع از خواندن نادیده گرفته شوند، سرعت و دقت هستند. از چیزهایی که ممکن است مانع تندخوانی شوند باید دوری کرد مانند برگشت، تلفظ صوتی، خواندن کلمه به کلمه، جمله به جمله و چیزهای دیگر.
پایه ی چندگانگی فرهنگی
به عقیده ی تیلار (2004) هر زیرگروه قومی در اندونزی فرهنگ خودش را دارد. فرهنگ های این قومیت ها به لحاظ تئوری در جایی که تمرکز قومی واقع می شود، پرورش و گسترش نمی یابد اما در سراسر مجمع الجزایر پخش شده است. طبق نظر نارووکو و باگونگ (2006) اغلب چندین گروه قومی مختلف در یک کشور وجود دارد. برای مثال ما می دانیم در اندونزی قومیت های جاوا، آمبون، مادورا، مینغکاباو، بتک و غیره وجود دارد. وجود این گروه های قومی همیشه پایدار نیست و اغلب به دلیل ادغام و آمیختگی ناپدید می شود.
چندگانگی فرهنگی سعی دارد تا به اتحاد دموکراتیک مردم با تأکید بر چشم انداز کثرت مردم در گروه های مختلف ملی، قومی و فرهنگی کمک کند. مدارس مشروط بر این هستند تا تمرین ارزش های دموکراتیک را بازتاب دهند. برنامه ی درسی گروه های مختلف فرهنگی در اجتماع، زبان و گفتمان را معرفی می کند، جایی که دانش آموزان ترجیح می دهند با احترام با همدیگر صحبت کنند و از ارزش های همکاری حمایت کنند تا این که درباره ی رقابت و پیش داوری بین دانش آموزان مختلف از لحاظ گروه های نژادی، قومیتی، فرهنگی و موقعیت اجتماعی حرف بزنند. این تحقیق دارای سه مرحله می باشد: 1) مرحله ی تحقیق مقدماتی، یعنی تحقیق میدانی 2) مرحله ی تحقیق توسعه که از تحلیل مطالب آموزشی و طراحی محصول اولیه شروع می شود تا به مطالب آموزشی تبدیل شوند، و 3) مرحله ی ارزیابی تا اجرای مطالب آموزشی قدیمی (که توسط معلمان حال حاضر استفاده می شود) و مطالب آموزشی جدید (که توسط محققان استفاده می شود) تست شود و پیش بردن ارزیابی ها برای تست امکان‌سنجی مطالب آموزشی جدید. روش های توسعه ای که می بایست به کار گرفته شوند تا مطالب آموزشی در فرم تندخوانی ایجاد شوند، می توانند در چند گام زیر به کار روند.

توضیح زیر برای روشن شدن مطلب درباره ی فرآیند تحقیق و گسترش مطالب یادگیری برای خواندن سریع آمده است.
1) گام اول (تحقیق مقدماتی)
تحلیل مشکل صورت می گیرد تا درباره ی مطالب آموزشی به کار رفته برای تندخوانی اطلاعات جمع آوری شود.
2) گام دوم (ایجاد محصول اولیه)
در این مرحله محقق یک محصول اولیه ی مرتبط با مطالب تندخوانی می سازد که تست خواهد شد.
3) گام سوم (تأیید کارشناس)
در مرحله ی سوم محقق مطالب آموزشی تندخوانی را با درخواست کمک ها و پیشنهادات از دو کارشناس موضوع (تأییدکنندگان) تأیید می کند، از جمله کارشناس مطالب تندخوانی و کارشناس طراحی مطالب خواندنی.
4) گام چهارم (آزمون فردی روی دانش آموزان)
در مرحله ی چهارم محقق محصول اولیه ای را که توسط دو تأییدکننده اصلاح شد، تست می کند.
5) گام پنجم (اصلاح دوم)
در این مرحله محصولاتی که روی گروه های فردی آزمایش شدند، بر اساس پرسش نامه ای که از قبل فراهم شده اصلاح خواهند شد.
6) گام ششم (آزمون گروهی کوچک روی دانش آموزان)
در این مرحله محقق محصولی را تست می کند که توسط دو تأییدکننده ی قبلی اصلاح شده است.
7) گام هفتم (اصلاح سوم)
در این مرحله محصولاتی که در گروه های کوچک تست شدند، بر اساس پرسش نامه ای که از قبل فراهم شده اصلاح خواهند شد.
8) گام هشتم (آزمون گروهی بزرگ روی دانش آموزان)
در این مرحله محقق محصولی را توسط دو تأییدکننده ی قبلی اصلاح شده است، تست می کند.
9) مرحله ی نهم (اصلاح چهارم)
در این مرحله محصولاتی که در گروه های بزرگ تست شدند، بر اساس پرسش نامه ای که از قبل فراهم شده اصلاح خواهند شد.
10) مرحله ی دهم (محصول نهایی)
ام دهم آخرین مرحله ی تحقیق و توسعه است.
جمع آوری داده ها
مشاهده تکنیکی
مشاهده صورت می گیرد تا فعالیت های یادگیری انجام شده با استفاده از مطالب آموزشی قدیمی و یادگیری با مطالب آموزشی جدید بررسی شود. هدف مشاهده این است که گسترش توانایی معلمان در اداره ی کلاس و دیدن خلاقیت دانش آموزان در فرآیند یادگیری و علاقه ی دانش آموزان به واکنش نسبت به یادگیری بررسی شود.
گفتگو با متخصصان
محققان فرآیند طراحی محصول مطالب آموزشی را ارائه می کنند. سپس گفتگویی با برخی از کارشناسان انجام می شود که تجربه ی ارزیابی طراحی محصولات مطالب آموزشی را داشته اند.
تکنیک مصاحبه جامع
این تکنیک به معنای به دست آوردن داده های اطلاعاتی معلمان است، بررسی مدیران و کارشناسان در مورد تأثیر استفاده از مطالب آموزشی جدید و همین طور اطلاعات گوناگون درباره ی دشواری های که معلمان با آن ها رو به رو هستند با استفاده از فرآیند مطالب آموزشی و عوامل به وجودآورنده ی آن ها، سپس ترتیب مصاحبه با دانش آموزان درباره ی مطالب آموزشی به کار رفته توسط معلمان.
تست قابلیت
معلمان پیش از به کار بردن مطالب آموزشی جدید (پیش از تست) و پس از یادگیری با استفاده از مطالب آموزشی (پس از تست) آزمونی را ترتیب دادند.
تکنیک تحلیل داده ها
داده های به دست آمده داده هایی در مورد وضعیت منابع زبان اندونزیایی در مطالب تندخوانی هستند که ایجاد شده اند. این داده ها از طریق تأیید کارشناس و پرسشنامه ی پخش شده در بین دانش آموزان جمع آوری می شود. ابزار تحقیق برای تأیید کنندگان و تست فردی در یک مقیاس لیکرت ایجاد می شود که در جدول زیر امتیازبندی شده است.

سپس به شیوه ی کمیِ توصیفی آن را تحلیل کرد، یعنی حساب کردن در صد شاخص ها برای هر کدام از دسته بندی ها در مطالب آموزشی ایجاد شده.
0% امتیاز = تعداد شاخص در هر دسته بندی تقسیم بر تعداد شاخص در کلّ دسته بندی ضرب در 100%
از محاسبه ی فرمول بالا، رقم به در صد حاصل می شود. به عقیده ی ساگیونو (2016) امتیاز طبقه بندی بر این اساس به طبقه بندی در فرم در صد تغییر می یابد، سپس با آرای کیفی فهرست شده در جدول زیر تفسیر می شود.

اولین مرحله در این تحقیق، تحلیل کردن مشکلات و نیازها در مدارس SMP Negeri 27 وTaman Harapan Medan می باشد. این بر اساس اولین تحقیق توسعه بر مبنای نیازهای مکان تحقیقاتی می باشد. بر اساس تحلیل نیازها، مشکل تحقیق توسعه را با پخش کردن پرسشنامه بین دو معلم اندونزیایی و دانش آموزان کشف کرده است، بالغ بر 32 دانش آموز از SMP Negeri 27 و 18 دانش آموز از Medan Taman Harapan، اول از همه با تعیین تعریف مطالب آموزشی مهارت های تندخوانی مبتنی بر چندگانگی فرهنگی در پرسشنامه به منظور داشتن مروری بر سؤالات در پرسشنامه ی داده شده. از نتایج پرسشنامه مشخص شد که 100% از معلمان و دانش آموزان نیاز به مطالب آموزشی مبتنی بر چندگانگی فرهنگی داشتند، مخصوصاً در مورد مطالب مربوط به مهارت تندخوانی در فرآیند یادگیری و تأثیرگذاری بیشتر آن که می تواند به عنوان ابزاری برای یادگیری شخصی به کار رود.

امکان‌سنجی مطالب آموزشی
نتایج تأیید از طرف کارشناسان موضوع در ایجاد مطالب آموزشی مهارت های تندخوانی مبتنی بر چندگانگی فرهنگی برای دانش آموزان نشان داد که امکان‌سنجی محتوا با ارزش متوسط 76.86 با معیار بسیار خوب، امکان‌سنجی ارائه با ارزش متوسط 84.61 با معیار بسیار خوب و امکان‌سنجی زبان با ارزش متوسط 86.53 با معیار بسیار خوب به دست آمد. بنابراین مطالب آموزشی ایجاد شده برای مهارت های تندخوانی مبتنی بر چندگانگی فرهنگی در فرم مدول کامل، شامل معیار “بسیار خوب” شده است. نتایج تأیید کارشناس طراحی درباره ی امکان‌سنجی طراحی در مطالب آموزشی ایجاد شده برای مهارت های تندخوانی مبتنی بر چندگانگی فرهنگی برای دانش آموزان نشان می دهد که سایز مدول ارزش متوسط 100 با معیار بسیار خوب دارد، طراحی مدول با ارزش متوسط 77.77 با معیار بسیار خوب و طراحی محتوای مدول با ارزش متوسط 85.15 با معیار بسیار خوب.
نتایج داده های به دست آمده از معلمان نشان داد که مطالب آموزشی ایجاد شده ی مدول مهارت تندخوانی برای دانش آموزان مقطع هشت مطابق با ارزیابی شاخص ها در بیانیه ی کلّی با میانگین 96.16% با معیار “بسیار خوب” است. داده های به دست آمده از دانش آموزان نشان برای مطالب آموزشی در فرم یک مدول ایجاد شده از مطالب آموزشی مهارت های تندخوانی مبتنی بر چندگانگی فرهنگی مطابق با ارزیابی شاخص ها در بیانیه ی کلّی نشان می دهد که 1) در صد متوسط تست فردی 89% با معیار “بسیار خوب” در SMP Negeri 27 و Medan Taman Harapan است. 2) در صد متوسط آزمون گروهی کوچک 90.82% با معیار “بسیار خوب” در SMP Negeri 27 و 93.39% با معیار “بسیار خوب” در Medan Taman Harapan است. 3) در صد متوسط آزمون گروهی محدود میدانی 92.3% با معیار “بسیار خوب” در SMP Negeri 27 و 94.35% با معیار “بسیار خوب” در Medan Taman Harapan است.
نتایج واکنش دانش آموزان به مدول ایجاد شده 1.62% افزایش در SMP Negeri 27 و4.19% افزایش در Medan Taman Harapan داشته است، از آزمون فردی تا آزمون گروهی کوچک و همچنین 1.48% افزایش در SMP Negeri 27 و 0.96% در Medan Taman Harapan از آزمون گروهی کوچک تا آزمون میدانی محدود.

مقاله انگلیسی رایگان

ترجمه فارسی رایگان 

بخشی از ترجمه فارسی مقاله:

7.4. محدودیت‌ها
مطالعه حاضر دارای برخی محدودیت‌ها است که لازم است قبل از تعمیم یافته‌های تحقیق در نظر گرفته شوند. اولا، نمونه معلمان نسبتا کوچک بود (91 نفر در پایه 1 و 70 نفر در پایه 3). این ممکن است توان تست‌های آماری را محدود کرده باشد. دوما، برای دلایل عملی، ما روان-خوانی را هنگام بررسی درک مطلب کنترل کردیم. اگرچه روان-خوانی معمولا درک مطلب را پیش‌بینی می‌کند، با این وجود، وضعیت ایده‌آل، استفاده از معیارها به عنوان هم-متغییر خواهد بود. علاوه‌براین، چون معیارهای یکسانی برای ارزیابی مهارت‌های خواندن پایه 1 در نمونه‌های پایه 3 فنلاندی و استونیایی استفاده نشده بودند، امتیازات خواندن پایه 1 این دو نمونه برای محاسبه یک نمونه ترکیبی، استاندارد شدند. سوما، پایگاه داده‌های مورد استفاده در مقایسه‌های پایه، مقطعی بودند. چهارما، عملکردهای تدریس در طول سه درس مشاهده شدند، شامل حداقل یک درس سوادآموزی اما همچنین سایر موضوعات. بنابراین ما نمی‌توانیم هیچ نتیجه‌گیری دقیقی را روی عملکردهای سودآموزی خاص یا کارایی روش‌ها به دست آوریم. اگرچه، استیپک و بیلر (2004) نشان داده‌اند که تمرکز ECCOM روی مشخصات عمومی عملکردهای تدریس در کلاس درس در طول روز مدرسه به جای محتواهای موضوعی است.
7.5. نتیجه‌گیری‌ها و نتایج ضمنی برای آموزش معلم
با استفاده از یک رویکرد فرد-محور، مطالعه حاضر، سبک‌های تدریس متفاوتی، یعنی الگوهای عملکردهای تدریس، را در میان معلمان مدرسه ابتدایی فنلاندی و استونیایی شناسایی کرد. نتایج همچنین نشان می‌دهند که هر دوی سبک تدریس کودک-محور و سبک تدریس شامل هر دو عنصر کودک-محور و معلم-محور، در میان معلمان دانش‌آموزانی که عملکرد خواندن آن‌ها بهتر توسعه یافت بودند، در حالی که سبک کودک-غالب، و یک شکل افراطی سبک کودک-محور، همراه با یک توسعه کمتر مثبت عملکرد خواندن کودکان بودند. نتایج نشان می‌دهند که سبک‌های تدریسی که معلمان را ملزم به اتخاذ نقش فعال‌تری می‌کنند مهارت‌های خواندن کودکان را در طول سال‌های اولیه دوره ابتدایی تقویت می‌کنند. ارتباطات بین سبک معلم-محور و مهارت‌های خواندن، در پایه سوم در مقایسه با پایه اول، ضعیف‌تر بودند در حالی که سبک تدریس مرکب، ارتباطات قوی‌تری را با مهارت‌های خواندن در پایه سوم نشان داد.
یافته‌های ما همچنین دارای برخی مفاهیم ضمنی برای آموزش معلم هستند. اولا، آموزش معلم نیاز به دقیق‌تر بودن و ارائه نمونه‌های واقعی از تفاوت‌های بین عملکردهای تدریس و مزایای خاص آن‌ها دارد. به نظر می‌رسد که این به ویژه در مورد عملکردهای کودک-محور در برابر عملکردهای بیش از حد کودک-محور مهم باشد. به نظر نمی‌رسد که شکل افراطی عملکردهای کودک-محور، هیچ فایده اضافی را برای روان-خوانی کودکان فراهم کند. دوما، نیاز به تلاش بیشتری برای معرفی نتایج منفی ممکن سبک کودک-غالب است. اگرچه، ایده ارائه استقلال کامل کودک به نظر می‌رسد که برای برخی معلمان جالب باشد، نتایج ما نشان دادند که این سبک تدریس، برای مهارت‌های خواندن، به ویژه در سطح پایین‌تر مدرسه ابتدایی، مضر است. سوما، یافته امیدبخش از تجزیه و تحلیل ما در زمینه استفاده از سبک تدریس مرکب در پایه 3 باید برای تشویق معلمان به استفاده از رپراتور (مجسمه) عملکردهای تدریس متناسب با نیازهای یادگیرندگان آن‌ها بیشتر مطالعه و شناخته شود.

بخشی از مقاله انگلیسی:

7.4. Limitations

The present study has some limitations that need to be considered before generalising the research findings. First, the sample of teachers was relatively small (91 in grade 1 and 70 in grade 3). This might have limited the power of the statistical tests. Second, for practical reasons, we controlled for reading fluency when we investigated reading comprehension. Although reading fluency typically predicts reading comprehension, the ideal situation would nevertheless be to use identical measures as a covariate. Moreover, because identical measures had not been used to assess grade 1 reading skills in the Finnish and Estonian grade 3 samples, the grade 1 reading scores of these two samples were standardised to compute a composite score, which was then used as a covariate. Third, the datasets used in the grade comparisons were crosssectional. Fourth, teaching practices were observed over three lessons, including at least one literacy lesson but also other subjects. Therefore, we cannot draw any detailed conclusions on specific literacy instruction practices or the effectiveness of methods. However, Stipek and Byler (2004) have suggested that the ECCOM focuses on the general characteristics of teaching practices in the classroom during the school day rather than on subject matter contents.

7.5. Conclusions and implications for Teacher training

By using a person-oriented approach, the present study identified different teaching styles, i.e., patterns of teaching practices, among Finnish and Estonian primary school teachers. The results also suggest that both a child-centred teaching style and a teaching style including both child-centred and teacher-directed elements were typical among teachers of students whose reading performance developed better, whereas the child-dominated style and an extreme form of child-centred style were associated with a less positive development of children’s reading performance. The results indicate that teaching styles which require teachers to take a more active role benefit children’s reading skills during the early years of primary school. The associations between the teacherdirected style and reading skills were weaker in the third grade than in the first grade, whereas the mixture teaching style showed stronger associations with reading skills in the third grade. Our findings have also some implications for teacher training. First, teacher training needs to be more precise and give concrete examples of the differences between teaching practices and their specific benefits. This seems to be especially important in the case of child-centred practices vs. extreme-child-centred practices. The extreme form of child-centred practices does not seem to provide any additional benefits for children’s reading fluency. Second, more effort is needed to introduce the possible negative consequences of the child-dominated style. Although the idea of giving the child full autonomy seems appealing to some teachers, our results showed that this teaching style is detrimental for reading skills, especially at the lower primary school level. Third, the promising finding from our analysis on the use of the mixture teaching style in grade 3 should be further studied and understood to encourage teachers to use a flexible repertoire of teaching practices suited to their learners’ needs.

تاثیر موقعیت مکانی مدرسه بر نگرش دانش آموزان نسبت به ریاضیات و علوم پایه

INFLUENCE OF SCHOOL LOCATION ON STUDENTS ATTITUDE TOWARDS MATHEMATICS AND BASIC SCIENCE

مبتدی (مناسب برای درک مفهوم کلی مطلب)

F2153

هدف این مطالعه

هدف از این مطالعه به طور خاص، تشخیص این مطلب است که آیا موقعیت مکانی مدرسه، بر عملکرد دانش آموزانی که نسبت به ریاضیات و علوم پایه نگرش مثبتی دارند، تاثیرگذار است یا خیر.

فرضیه پژوهش

فرضیه تهیی زیر ارائه شد تا سوالات پژوهشی درباره دانش آموزان را که در بالا مطرح شده، مورد سنجش قرار دهد.

– بین نمرات پایین دانش آموزان در شهر و روستا که نسبت به ریاضیات و علوم پایه نگرش مثبتی دارند، تفاوت قابل توجهی نیست.

فرض ها

فرض های زیر مد نظر قرار داده شده تا (ما را) در درک این مطالعه راهنمایی کند:

۱. فرض بر این است که نمونه (گروهی از دانش آموزان که مورد بررسی قرار گرفتند)، برای کل جمعیتی که مورد مطالعه هستند، نماینده خوبی است.

۲. فرض بر این است که ابزارهای پژوهشی در این مطالعات، معتبر و قابل اعتماد هستند.

۳. فرض بر این است که افرادی که نمونه را تشکیل می دهند، نظراته خود را به درستی بیان کرده باشند.

اهمیت این مطالعه

اهمیت این کار پژوهشی این است که ثابت می کند نگرش دانش آموزان نسبت به تحصیل، ممکن است عملکرد تحصیلی شان را در ریاضیات و علوم پایه بهبود بخشد و این گونه باعث شود که (از تحصیل خود) سود بیش تری ببرند.

این پژوهش به سود معلمان نیز هست؛ چرا که در آن ها، نگرش تازه ای نسبت به تدریس ریاضیات و علوم پایه ایجاد می کند تا بتوانند عملکرد دانش آموزان را در این مبحث بهبود بخشند.

هم چنین طراحان آموزشی و سیاست گذارانی که سیاست هایی مربوط به متدلوژی تعیین تعیین می کنند را قادر می سازد تا عملکرد دانش آموزان راهنمایی را بهبود بخشند.

هم چنین بر اندوخته دانسته های قبلی می افزاید و به راهنمایی محققان آینده عموم مردم می پردازد تا از این منبع اطلاعات کسب کنند.

متدلوژی

طرح پژوهش

این پژوهش که تاثیر موقعیت مکانی بر نگرش دانش آموزان نسبت به ریاضیات و علوم پایه را بررسی می کند، از «طرح عطف به ما سبق» استفاده کرده است؛ چرا که هدف از پژوهش این بود که روابط علت و معلولی ممکن بین نگرش دانش آموز و عملکرد تحصیلی اش در ریاضیات و علوم پایه را بررسی کند. با وجود این، پرسشنامه پژوهش طراحی شد تا به حقیقت چگونگی نگرش دانش آموزان به ریاضیات و علوم پایه پی ببرد.

جمعیت مورد مطالعه

جمعیتی مورد مطالعه این پژوهش، شامل همه دانش آموزان سال آخر مقطع دبیرستان در اکمکپا ال.جی.اِی (Akamkpa LGA) می باشد. اطلاعات فرم ثبت نام «ایالت شورای آموزشی راهنمایی و دبیرستان» کالابار، نشان می دهد که این دانش آموزان جمعا ۶۸۵۰ نفر هستند که ۳۹۵۰ نفر آن ها دختر ۲۹۰۰ تای دیگر پسرات هستند که جمعیت مورد مطالعه این پژوهش را تشکیل می دهند.

نمونه و تکنیک نمونه برداری

نمونه این آزمایش شامل ۱۶۶ دانش آموز دبیرستانی است که هم از دبیرستان های مختلط خصوصی و هم عمومی در الکمکپا ال.جی.ای گرفته شده اند.

از تکنیک هدفمند نمونه برداری استفاده شد تا ۶ دبیرستان بر اساس معیارهای زیر انتخاب گردند:

– مدارسی که مختلط هستند

– مدارسی که حداقل یک معلم دارای مدرک دانشگاهی ریاضیات با حداقل سه سال سابقه تدریس داشته باشد. شش دبیرستان با معیارها سنجیده شدند. از یک تکنیک نمونه برداری ساده به صورت رندوم استفاده شد تا ۱۶۶ دانش آموزی که نمونه این پژوهش را تشکیل دادند، انتخاب شوند. ۱۴ درصد از جمعیت هر مدرسه با استفاده از متد «hat and draw» در شورا مورد بررسی قرار گرفتند تا همان طور که در زیر نشان داده شده، افراد نمونه از میان آن ها انتخاب شوند:

ابزارهای پژوهش

ابزارهای اصلی که جهت جمع آوری اطلاعات برای این مطالعه مورد استفاده قرار گرفتند، MBSAT و SLT بودند. ابزار SLT از دو بخش تشکیل شده که اولی مرتبط با اطلاعات دموگرافیک دانش آموزان و دومی، یک طرح پرسشنامه ای چهار منظوره با مقیاس Likert است که برای اندازه گیری موقعیت مکانی دانش آموزان مورد استفاده قرار می گیرد.

طیف بخش دوم شامل «کاملا موافق» (SA)،  «موافق» (A)، «مخالف» (D) و «به شدت مخالف» (SD) است. از پاسخ دهندگان خواسته شده بود تا مقابل هر ستونی که شرایط خودشان را تایید می کرد، تیک بزنند. مجموعا MBSAT شامل ۲۵ سوال چهارگزینه ای است. پاسخ دهندگان باید مقابل هر گزینه ای را که برایشان متقاعدکننده بود، تیک می زدند.

روش تحلیل اطلاعات

پس از آن که اطلاعات جمع آوری شد، امتیاز پاسخ هایی که به سوالات داده می شد، بررسی می گشت. امتیازدهی هر سوال از طریق زیر انجام گرفت:

کاملا موافق (SA): ۴ امتیاز

موافق (A): ۳ امتیاز

مخالف (D): ۲ امتیاز

به شدت مخالف (SD): ۱ امتیاز

در MBSAT، پاداش هر پاسخ درست ۴ درصد و برای هر پاسخ نادرست ۰ درصد بود. هر یک از فرضیه های این مطالعه دوباره بیان شد و متغیرهای به کار رفته در آن معین شد و هم چنین ابزار آماری مناسب آن داده شد.

نمرات پایین دانش آموزان شهری و روستایی که نسبت به ریاضیات و علوم پایه نگرش مثبتی دارند، تفاوت قابل توجهی با یکدیگر ندارند.

متغیر مستقل: موقعیت مکانی(شهر و روستا)

متغیر وابسته: عملکرد تحصیلی

تحلیل آماری: سنجش t مستقل

کیفیت شیوه های آموزشی معلمان: روایی درونی و کاربردهای یک پرسشنامه خود ارزیابی جدید

The Quality Of Teachers’ Educational Practices: Internal Validity And Applications Of A New Self-Evaluation Questionnaire

1. Introduction

Decades of research on children’s socio-emotional development can be used to promote teachers’ awareness and educational practices to improve in the development of these competencies [1]. Effectively, there is a growing recognition that teachers make a crucial contribution to the social and emotional development of their students [2][3][4]: teachers influence children not only by how and what they teach but also by how they relate and manage the classroom [5]. For this purpose, self-evaluation instruments can help teachers to identify issues within teaching practices and inform to any potential barriers to the achievement of an effective learning and the creation of a positive school climate. In this sense, self-evaluation is an on-going activity regarded as relevant for the professional development and for the quality of education system [6][7][8]. The teacher of the knowledge society appears therefore as a reflective practitioner [9], who has to promote a positive classroom climate resulting from the quality of educational practices. Several studies have analysed classroom management, remarking three main aspects: communication [10][11][12], organization [13][14][15] and relationship [16][17]. These areas were investigated using many observational techniques on interaction processes in the classroom. One of the first analysis systems was developed by Hughes [18], who analysed the levels of teacher’s control, imposition and support. He asserted that a “good teacher” has a high level of control in the classroom, limiting the imposition and favouring supportive actions. To assess the teacher’s perception of his relationship with children, a self-report instrument was developed by Pianta [19]. Therefore, thanks to the categories systems created both by De Landsheere [20] and Flanders [21] it was been possible to examine teacher’s verbal behaviour during discussions with pupils or expositions of contents. Recently, Pianta and colleagues [22] have developed an instrument – the Classroom Assessment Scoring System (CLASS)-, to observe and evaluate the classroom organization in primary and kindergarten school. Nevertheless, there are not standardised instruments that consider the three aspects of classroom management with a multidimensional approach and that can be used for teacher’s self-evaluation. Moreover, school self-evaluation is not yet an established practice for Italian teachers and there is not a specific training about classroom management skills during the university career of pre-service teachers. For these reasons, the present research has two aims: (1) to analyse the internal validity of a new self-evaluation instrument, named Teachers’ Educational Practices Questionnaire (TEP-Q) and (2) to examine the possible use of this instrument in teachers training.

2. Methods

2.1. Instrument development and description

TEP-Q is a 36-item self-report questionnaire developed to assess patterns of educational styles in kindergarten and primary schools. The original version was composed by 60 items derived from a review of literature on school climate and classroom management. Three dimensions of educational practices have been identified: Relationship, Communication and Organization. Relationship (8 items) describes explicit and implicit strategies designed by teacher to promote pupils’ social and emotional skills. Communication (16 items) refers to the teacher’s effective use of verbal, nonverbal and paraverbal communication during explanations, questions and discussions. Organization (12 items) indicates the way in which the classroom is structured to facilitate learning and teaching. For each item, teachers responded on a 6-point Likert scale, ranging from 0 = never to 5 = always. Background information were collected (e.g. gender, age, type of school) in the first page of the instrument.

مبتدی (مناسب برای درک مفهوم کلی مطلب) 

این فلسفه مطابق با فلسفه به اشتراک گذاشتن زندگی با دیگران بود، کمک کردن به دیگران، عشق ورزیدن و احترام به دیگران به عنوان یک مسلمان بود.
یکی از این اصول پایه برابری مرد و زن در اسلام برای یاد گرفتن علوم بود. شخص با سواد درک بالاتری داشت و رفتار منطقی تری از خود نشان میداد. چنین رفتاری در مدارس ابتدایی آموزش داده میشد.

3.2. اهداف مدارس ابتدایی
هدف و عملکرد مدارس ابتدایی مبتنی بر دین بودند. نکته مهم اینجاست که هدف تاسیس چنین مدارسی و تامین منابع مالی آنها با هدف دانش آموزانی که به این مدارس میرفتند کاملا هم راستا و یکسان بود. هدف همه آنها ترویج علم و دانش در راه خدا بود. این هدف را میتوان با تعریف خدا در قرآن از معیار فرد برای راه یافتن به بهشت بهتر درک کرد.
اهداف عملکردی مدارس ابتدایی در امپراطوری عثمانی را میتوان در موارد زیر هم مشاهده کرد: 1. آموزش به کودکان ترک و مسلمان جهت خواندن روان قرآن و آموختن سواد عربی.
2. آموزش اصول پایه دین اسلام،
3. آموزش عبادت در دین اسلام،
4. آموزش سنت و اصول دین اسلام،
5. آموزش اصول اخلاقی اصلی دین اسلام،
6. شناسایی توانایی های هر کودک،
7. آماده سازی کودکان برای ورود به مدرسه.

3.3. رویه و سیاست کلی مدارس ابتدایی
رویه های یک کانون آموزشی به معنی تمامی مسائل مربوط به کشور، دولت و مدیریت مردم است. یک مدرسه ابتدایی در واقع اتاقی در مجاورت مسجد و یا عبادتگاه بود. این شیوه ساده و فراگیر در سراسر امپراطوری عثمانی از الجزیره تا کریمه و از یمن تا بوسنی به چشم میخورد.
یکی از ویژگی های جالبش این بود که حتی کودکان تا 3 سال نیز میتوانستند به آن بیایند. اما در حالت کلی کودک آموزش های خود را از سن 6 سالگی شروع میکرد. همانطور که دکتر جری مورفی، متخصص رویه های آموزشی و عضو هیت علمی دانشگاه هاروارد عقیده دارد؛ «آموزش سنگ بنای ساخت آینده است. آموزش در دوران ابتدایی آغاز میشود. آموزش رسمی باید در دوره های اولیه زندگی فرد جای گیرد». رویه مکاتب سیبیان چندین قرن پیش از همین روند پیروی میکرد.
این واقعیت که کودک عثمانی دست به دست برادران و خواهران خود به مدرسه می آمد و روابط اجتماعی که در همین واسطه با سایر کودکان آن منطقه شکل میگرفت یکی از مهمترین جنبه های این مکاتب بوده است. موضوع اصلی در مدارس ابتدایی «هم یادگیری» بود. هر چند، دختران و پسران در بعضی مدارس از یکدیگر تفکیک میشدند.
شروع مدرسه رفتن یک کودک اتفاقی تاریخی به شمار میرفت و در طی مراسمی با عنوان «آئین بدرقه» جشن گرفته میشد. این مراسم بسیار شبیه به مراسم عروسی و سن تکلیف بود و مخصوصا در خانواده های ثروتمند با شکوه و جلال بیشتری برگذار میشد و تجملات بیشتری نیز به آن اضافه میشد. در چنین مراسم تجملاتی کودکان برای اولین با لباس های زیبا و سوار بر اسب به مدرسه رسانده میشدند.
این مراسم معمولا در مدرسه و یا در خانه برگذار میشد و معمولا در پی آن ضیافتی نیز برپا میشد. این چنین مراسمی در هیچ تمدن دیگری به چشم نمیخورد، عملکرد «آئین بدرقه» از قرار زیر بود: الف) برای تشویق والدین برای فرستادن کودکانشان به مدارس،
ب) برای تشویق همسایگان جهت فرستادن فرزندان خود به مدرسه،
ج) تشویق کودک برای شروع مدرسه،
د) تشویق برادران و خواهران کم سن و سال کودک برای آماده شدن برای رفتن به مدرسه،
ه) جهت آماده کردن بستری مناسب و شکوهمند
برای فرزندان خانواده های فقیرتر امپراطوری جهت ورود با افتخار به مدرسه. علاوه بر همه اینها سلطان محمد فاتح عمل وقف و تاسیس مدارس را نیز انجام میداد، این عمل چندین شرط ویژه داشت، «تنها یتیمان و فرزندان نیازمندان میتوانستند به این مدارس بروند». این عملی پسندیده و بسیار جالب بود که رشد و تعالی تمامی کودکان ساکن امپراطوری را در مرکز توجه و تصمیم گیری های دولت قرار میداد.
فراتر از همه اینها، در مراودات آن روزها، کودکان به صورت مجانی در مدارس تعلیم میدیدند؛ در کنار آن، غذا و لباس در مدارس توزیع میشد و معمولا از طریق کودکان به خانواده های فقیر نیز کمک رسانی میشد. مدارس ابتدایی بیشتر در شهرهای بزرگ تاسیس میشدند، سلطان ها و پاشا ها که ثروت زیادی داشتند مدارس را وقف عام میکردند. همچنین خانواده های ثروتمند هم از طرق مختلف امکاناتی در اختیار دانش آموزان قرار میدادند:
الف) تعلیم در مدارس ابتدایی مجانی بود،
ب) برای هر دانش آموزان پول تو جیبی داده میشد،
ج) لباس توزیع میشد،
د) غذا توزیع میشد،
ه) هر سال یک سفر آموزشی ترتیب داده میشد،
علاوه بر اینها سنت خوب دیگر برای کودکان خانواده های فقیر، پرداخت هزینه های جانبی تحصیلی اش توسط خانواده همکلاسی ثروتمندترش بود. این خود یکی از نمونه های بارز یاری رسانی به سایرین از طریق مدارس ابتدایی به شمار میرفت.
یکی دیگر از عناصر مهم آموزش داده شده در مدارس ابتدایی آموزش الگوهای رفتاری پسندیده بر اساس آموزه های دینی و اجتماعی و آموزش نظم و انظباط به کودکان بود. مدرسه شش روز هفته باز بود و روزهای جمعه همیشه بسته بود. کلاس ها تا ظهر و عصر ادامه داشتند.

اثرات یک برنامه آموزشی بازی ورزشی روزانه 6 هفته ای در مورد تعادل در کودکان کلاس چهارم

مبتدی (مناسب برای درک مفهوم کلی مطلب)

F1905

2. روش ها
2.1 شركت كنندگان
مطالعه بازی ورزشی با لحاظ نمودن تمام دانش آموزان کلاس چهارم در مدرسه شرکت کننده (64 نفر، 28 زن و 36 مرد) طراحی شده است. سه رده از دانش آموزان کلاس چهارم وجود داشت. دو دانش آموز, مجوز والدین را برای شرکت در جمع آوری داده ها دریافت نکردند. با این حال، به عنوان بخشی از تجربه PE خود, آنها در فعالیت ها شرکت کردند. یکی دیگر از دانش آموزان طی دوره مداخله نقل مکان کرد، بنابراین داده های آن حذف شدند. این مطالعه توسط هیئت اخلاق تحقیقات بیومدیکال دانشگاه کالگری تایید شد. رضایت آگاهانه توسط والدین دانش آموزان شرکت کننده اخذ شد. پدر و مادر کودکان دخیل در مطالعه اولیه هیچ آسیب، اختلالات اضطراب مزمن، و یا اختلالات درازمدت بدنی را نشان ندادند.
معلمان PE, کارکنان مدرسه و با مشاوره محقق اصلی (PI) و برای آموزش کلاس های PE, مسئول طراحی برنامه آموزشی بودند. PI, مسئول تمام مجموعه داده های قبل و بعد از آزمایش بود.

2.2 امکانات
یک مدرسه ابتدایی با مساحت 750 فوت مربع به یک ایستگاه تدریس بازی ورزشی در مدرسه دولتی محلی در کالگری، آلبرتا، کانادا، تبدیل به یک ایستگاه آموزشی بازی ورزشی شد. این آزمایشگاه زنده, مرکز تحقیقاتی بازی ورزشی کانادا (CERC؛ www.ucalgary.ca/exergaming) است. یک پرده محافظتی (حریم خصوصی) برای از بین بردن حواس پرتی از بین ایستگاه های آموزشی نصب شد. فقط به آن دسته از دانش آموزان که در این مطالعه شرکت داشتند، اجازه دسترسی به تجهیزات بازی ورزشی داده شد.
2.3 تجهیزات بازی ورزشی
iDance_ (Positive Gaming BV, Hillegom, Netherlands) یک سیستم بی سیم از پلت فرم های رقص (شبیه به Dance Dance Revolution (شرکت Konami، توکیو، ژاپن) است) که یک کاربر را ملزم می کند که یک الگوی بصری حرکات پا را در ضرباهنگ موسیقی دنبال کند. کاربران, یک امتیاز (رتبه بندی) را بر اساس توانایی خود در ضربه زدن به منطقه از پیش تعیین شده پد لمس, دقیقاً در لحظه درست می گیرند. iDance از موسیقی دوستانه خانوادگی و انواع سطوح (G امتیازدهی شده برای همه سنین) استفاده می کند تا اطمینان حاصل شود که هر بازیکن می تواند با موفقیت در بازی شرکت کند. علاوه بر زمان واکنش منطقی و حس ریتم, فعالیت iDance نیاز به هماهنگی، تعادل و چابکی دارد. در CERC, 9 پد iDance وجود داشت.
پلت فرم (سکوی) بازی ورزشی Wii Fit Plus (Nintendo، Kyoto، Japan) انواع فعالیت های مربوط به قدرت، انعطاف پذیری، تعادل و رقص را ارائه می دهد (که هر کدام از آنها دارای یک عنصر چابکی و هماهنگی هستند). بازخورد شخصی براساس معیارهای بدن سنجی پایه, یکی از ویژگی های سفارشی منحصر به فرد این محصول است. هشت ایستگاه Wii Fit در CERC وجود داشت.
XR-Board_ Dueller System (iTech Fitness, Denver, CO, USA), یک شبیه ساز اسنوبورد است که دانش آموزان را ملزم می کند تا روی یک پلت فرم شبیه اسنوبورد تعادل برقرار کنند و از طریق یک سری موانع روی یک تپه تابستانی مجازی حرکت کنند. این تجهیزات تاکید زیادی بر تعادل دارد و به گونه ای تنظیم می شود تا کاربر بتواند به عنوان یک رقیب تنها و یا با یک بازیکن دیگر بازی کند. دو ایستگاه XR Board_ Dueller با مجموع چهار اسنوبورد فعال در CERC وجود داشت. همچنین دو اسنوبورد عمل غیر فعال وجود داشت که توسط دانش آموزان در هنگام انتظار برای نوبتشانب رای شرکت در دوره اسنوبورد مجازی استفاده می شد.
ghtspace_ Play Wall (Lightspace Corporation, Boston, MA, USA) از 64 کاشی تعاملی فردی تشکیل شده است که می تواند محل و نیروی دست و یا ابزار یک شرکت کننده را تشخیص دهد. سطح بازی روی دیوار نصب شده است و بازی های مختلفی را برای یک یا دو بازیکن ارائه می دهد. طیف وسیعی از سطوح مهارت را می توان برای برآورده سازی نیازهای فردی بازیکن انتخاب کرد. Lightspace یک بازیکن را ملزم می نماید تا به صورت جانبی و عمودی حرکت کند و می توان از آن برای توسعه هماهنگی، زمان واکنش، سرعت، چابکی، تعادل و قابلیت اطمینان استفاده نمود. CERC یک واحد Lightspace_ Wall دارد.
2.4. طرح پژوهش
یک طرح چند معیاره چند متغیری تکراری با استفاده از نمونه گیری ساده برای این تحقیق مبتنی بر مدرسه انتخاب شد. مطالعه گروهی غیرمعادل پیش- و پس از کنترل, تاثیر حداقل را بر برنامه زمانبندی دانشجویان و کمترین اختلال را در مدرسه به همراه داشت. دانش آموزان کلاس چهارم به عنوان بخشی از کلاس های PE روزانه زمانبندی شده خود به طور منظم مشارکت نمودند. این مطالعه, معیارهای حذف کردن مشخص شده توسط Emery و همکارانش را استفاده کردند. از آنجا که PA در این مطالعه, بخشی از روز موردنیاز مدرسه بود، این شرایط یک دانش آموز را از مشارکت حذف نکرد، بلکه فقط از جمع آوری داده ها حذف کرد.
2.4.1 شرایط آزمایشگاهی
سه کلاس چهارم از پیش موجود به طور تصادفی به مداخله بازی ورزشی، مداخله ABC یا گروه کنترل (شاهد) تخصیص داده شدند. گروه ABC در طراحی گنجانده شد تا امکان مقایسه نتایج بازی ورزشی با یک واحد با نتایج مشابه مورد نظر میسر شود. نتایج هر دو گروه مداخله با گروه شاهد مقایسه شد. در طول دوره 6 هفته ای، تمام گروه ها 34 دقیقه PE را 4-5 روز در هفته دریافت کردند.

2.4.2 گروه کنترل
فعالیت ها شامل فعالیت های کلی مشخص شده در یک برنامه آموزشی معمول PE ، مانند ورزش های دست و پا زدن، بازی های کمتر سازمان یافته، بدمینتون، و کارهای تناسب اندام جمعه بود. در این گروه 12 پسر و 9 دختر وجود داشتند.
2.4.3 گروه بازی ورزشی
با استفاده از انواع تجهیزات بازی ورزشی, دانش آموزان در تجربه ساختاریافته بازی ورزشی شرکت کردند. این کلاس به سه زیرگروه تقسیم شد که هر روز, به یک ایستگاه متفاوت می چرخیدند. زیرگروه بندی, یک چرخش معادل برابر در میان سه ایستگاه را میسر ساخت iDance، XR Board / Lightspace و Wii Fit Plus. دانش آموزان ایستگاه iDance همگی در سطوح پایه این چالش شروع به کار کردند، اما تا هفته سوم توانستند سطح دشواری خود را برای مطابقت با سطح مهارتشان انتخاب کنند. به علت دشواری اسنوبوردسواری مجازی, Lightspace و XR Board به یک ایستگاه واحد متصل شدند؛ پس از دو مسابقه سراشیبی، یک دانش آموز به Lightspace روی آورد تا پاهای خود را استراحت دهد و بازی هایی را بازی کند که نیاز به فعالیت دست دارند. این گروه شامل 10 پسر و 11 دختر بود.

مبتدی (مناسب برای درک مفهوم کلی مطلب)

F1942

علاوه بر این, برخی از محققان, طبقه بندی اهداف عملکرد را به عنوان رویکرد عملکرد یا اجتناب از عملکرد، استراتژی های فرعی مبتنی بر انگیزش های خاص فرد را انتخاب کرده اند (Maehr و همکاران، 2002). اهداف رویکرد عملکرد در افراد رقابتی برای عملکرد بهتر نسبت به دیگران ایجاد انگیزه می کنند و نیاز به نشان دادن صلاحیت نسبت به دیگران را تغذیه می کنند. نمونه ای از یک هدف رویکرد عملکرد, یک دانش آموز است که وارد یک رقابت بحث می شود تا همسالان و یا پدر و مادر خود را تحت تاثیر قرار دهد. در این مثال، رقابت دارای اثر مثبت بر روی تصویر خود است (McPhersonو همکاران، 2007). در مقابل، اهداف اجتناب عملکرد در افراد غیر رقابتی بیشتر برای جلوگیری از شکست و قضاوت درک شده از بی کفایتی از دیگران ایجاد انگیزه می کند و در نتیجه دارای اثر منفی بر روی تصویر آنهاست (McPhersonو همکاران، 2007؛ Wigfield و Eccles، 2002b). یک مثال, یک دانش آموز است که ابزار خود را برای چند ساعت برای جلوگیری از تمسخر یک معلم موسیقی خصوصی اقدام می کند. شاید مهم ترین مفهوم برای آموزش و بزرگترین تفاوت بین جهت گیری های هدف مختلف, رویکرد آنها به اشتباهات و عدم موفقیت هاست. از این نقطه نظر، بررسی مفاهیم خودکارآمدی، حق تعیین سرنوشت، و خود ویژگی ها مهم است.
در سال 1959، Robert White پیشنهاد کرد که همه انسان ها یک نیاز اساسی بیولوژیکی به احساس شایسته بودن دارند (Mudrick، 1997؛ Ormrod، 2008). Covington (1998) یک نظریه خود-ارزش را پیشنهاد نمود که می گوید که حفاظت از احساس توانایی ما, یکی از بالاترین اولویت های ما است و بارها، ما استراتژی هایی را برای جلوگیری از شکست به منظور جلوگیری از احساس توانایی ضعیف خلق می کنیم. برداشت هایی که هر یک از ما در مورد خودمان داریم و شرایط ما, از عوامل مهم در ایجاد انگیزه و خودکارآمدی می باشند. خودکارآمدی, باورهایی است که افراد در مورد توانایی های خود به منظور موفق بودن در انجام وظایف خاص دارند (Ormrod، 2008). خودکارآمدی به انگیزش مرتبط است، به دلیل اینکه اعتقادات, انتخاب های یادگیری در آینده و همچنین تلاش برای رسیدن به اهداف یادگیری را تحت تاثیر قرار می دهند (Lehmann و همکاران، 2007؛ Wiseman & Hunt، 2008). افراد دارای حس پایین خود-کارآمدی ممکن است به راحتی از شکست دلسرد شوند، در حالی که افراد دارای خودکارآمدی بالا معمولاً تلاش های خود را افزایش می دهند (Bandura و Cervone, 2000)
مشابه با خودکارآمدی، حق تعیین سرنوشت، که توسط Deci and Ryan (1985) پیشنهاد شده است، به درجه ای اشاره می کند که افراد دارای کنترل بر اقدامات و تجارب خود هستند. باورها در مورد کنترل سرنوشت خود فرد, به طور مستقیم با انگیزه درونی مرتبط هستند. زمانی که افراد معتقدند که نمی توانند تعیین سرنوشت را اعمال نمایند, به این دلیل که اقدامات آنها از نظر بیرونی مشخص می شوند، سطوح انگیزشی درونی سرکوب می شوند (Maehr و همکاران، 2002؛ Ormrod، 2008). افراد خود-تعیین, خودشان را حاکم بر شرایط خود می بینند (Grolnick، Gurland، Jacob، و Decourcey، 2002) و در نتیجه به احتمال زیاد ذاتاً انگیزه مند هستند (Wigfield و Eccles، 2002b). دانش آموزان درگیر در موقعیت های یادگیری تسلط معمولاً احساس کنترل بر پتانسیل یادگیری خود دارند، در حالی که افراد درگیر در تجربیات عملکرد-گرترا احساس می کنند که یادگیری آنها توسط نیروهای خارجی (Maehr و همکاران، 2002) کنترل می شود.
خود-صفات با علل خاصی سرو کار دارند که افراد به موفقیت ها و شکست های قبلی منسوب می نمایند و به اینکه چگونه این تکالیف پشتکار آنها در دستاوردهای آینده را را تحت تاثیر قرار می دهد. یک مطالعه توسط Asmus (1986), یک رابطه بسیار قوی بین خود-صفات در موسیقی و صفات در دیگر موضوعات آکادمیک را یافت. اعتقادات دانش آموز در مورد علل موفقیت یا شکست خود در وظایف موسیقی, روش او برای چالش های آینده موسیقی را تحت تاثیر قرار می دهد. این مطالعه همچنین نشان داد که دانش آموز, دلایل داخلی، مانند توانایی و تلاش، برای رسیدن به موفقیت و یا شکست در اهداف موسیقی را ذکر می کند. خود-صفات به طور مستقیم به انگیزه از طریق این اذعان های مختلف تلاش و توانایی در پاسخ به شکست مربوط می شوند. هنگامی که دانش آموزان انگیزه بیشتری برای افزایش توانایی های خود پیدا می کنند، موانع را به عنوان یک بخش طبیعی از یادگیری و یک نشانه برای افزایش تلاش های خود می بینند. کسانی که بیشتر نگران نشان دادن یک سطح توانایی قوی هستند, احساس می کنند که بیشتر توسط تهدیدات یا شکست تهدید می شوند زیرا آنها بر این باورند که این گواه فقدان استعداد شخصی (Molden و Dweck، 2000) است. چون بر این باورند که عدم توانایی را نمی توان با تلاش اضافی علاج نمود، احساس می کنند که به شانس و یا کمک اضافی از دیگران برای موفقیت (Covington، 1998) نیاز دارند. مطالعه دیگری توسط Sandene (1997) نشان داد که دانش آموزان موسیقی که بر این باورند تلاش برای موفقیت مهم است دارای سطوح بالاتری از انگیزش نسبت به کسانی هستند که بر این باور بودند, توانایی از تلاش مهم تر است.

بحث و بررسی
مطالعات تحقیقاتی آینده در مورد اثرات انگیزه بیشتر دانش آموز به دلیل پیامدهای احتمالی برای آموزش و پرورش مهم هستند. از آنجا که انگیزش دانش آموز و رشد در طول زمان تغییر می کند (Anderman و همکاران، 2002) و دانش آموزان معمولاً با آمدن به مدرسه هر روز (Ormrod، 2008) انگیزه بیشتری پیدا نمی کنند، مربیان باید بر روی افزایش انگیزش دانش آموز به عنوان یک اولویت کار کنند (Sandene، 1997؛ Wiseman & Hunt، 2008). نویسنده Bob Sullo (2007) می نویسد: “اگر ما امیدواریم که برای انجام کار با کیفیت بالا به دانش آموز الهام بخش باشیم,، باید محیط های یادگیری را ایجاد نماییم که به دانش آموز علاقه مندتر به مدرسه، یادگیری، و کار سخت روی دنیای ایده آل درونی آنها منجر شود ( ص 10).
در موسیقی، انگیزه یک عنصر حیاتی برای موفقیت (Schmidt، 2005) است و برای اهداف اصلی آموزش دهندگان موسیقی (Sandene، 2007) مهم است. اگر چه تحقیقات در مورد انگیزه در موسیقی نشان داده است که انگیزه، که توسط خودکارآمدی دانش آموزان اندازه گیری می شود، می تواند دستاوردهای عملکرد خاص را پیش بینی نماید (Lehmann و همکاران، 2007؛ Sandene، 2007). منابع متعدد از انگیزه های درونی و بیرونی در زندگی موسیقیدانان وجود دارد و نگرشی که دانش آموزان موسیقی در مورد چالش ها و اهداف تعیین شده توسط معلمان, متغیرهای مهم در انگیزش هستند (Lehmann و همکاران، 2007).
تا زمانی که معلمان به وضوح انواع خاصی از اهداف یادگیری را شناسایی نمایند که مایلند دانش آموز به آنها برسد، برداشتن گام های لازم برای رسیدن به آنها (Sullo، 2007) برای دانش آموزان غیر ممکن است. تعیین اهداف, انگیزه برای رسیدن به استانداردهای خاصی که در برابر عملکرد می توان ارزیابی نمود (Bandura و Cervone، 2000) فراهم می کند و نشان دهنده اهدافی است که دانش آموزان برای درگیر شدن در فعالیت های مختلف دارد (Wigfield و Eccles، 2002b). از آنجا که معلمان اغلب اهداف یادگیری را شناسایی می نمایند که دانش آموزان نمی توانند به خودی خود شناسایی کنند، بیان اهدافی که انتظارات برای یادگیری و استانداردهای آن را مشخص نماید (Wiseman & Hunt، 2008) برای مربیان مهم است. هر روزه، در آغاز تمرین گروه دبیرستان خود، من نه تنها دستور موسیقی را روی برد می نویسم، بلکه هدف برای بهبود برای هر قطعه را می نویسم. این فرایند یک ایده روشنی از آنچه باید در طول دوره تمرین انجام شود و دلیل آن را به دانش آموز می دهد. من اهدافی را یافته ام که به عنوان اهداف خاص و متوسط چالش آور موجب افزایش انگیزش دانش آموز و پشتکار می شوند. اهدافی که بیش از حد به راحتی قابل دسترسی و یا بی اهمیت هستند, توسط دانش آموزان اما با چند اثرات انگیزشی پذیرفته می شوند. به همین ترتیب، اهدافی که بیش از حد چالش برانگیز و یا گیج کننده هستند گاهی اوقات اثر منفی بر روی دوام و انگیزه آنها دارند. یک مطالعه توسط Bandura و Cervone (2000) توصیه می کند که معلمانی که مایل به افزایش تلاش های عملکرد برای دانش آموزان خود هستند, استانداردهای واضح و روشن از انتظار را بیان می کنند و بازخورد عملکرد خاص را ارائه می دهند. پس از پایان تمرین ما، من اغلب به طور خلاصه با دانش آموزان بحث می کنم که آیا این تمرین نتیجه بخش بوده است یا نه، آیا ما با موفقیت به اهداف خود برای این روز رسیده ایم، و چه چیزی برای دوره بعدی کلاس انتظار می رود.
تحقیقات نشان داده است که محیط های کلاس درس خاص تمایل به ترویج و رشد جهت گیری های هدف مثبت تر از دیگر کلاس های درس دارند (Sandene، 1997). اتخاذ اهداف یادگیری تسلط به دانش آموزان کمک می کند تا مفاهیم جدید را به دانش گذشته مرتبط نمایند و از راهبردهای تفکر عمیق تر شناختی استفاده نمایند (Anderman و همکاران، 2002؛ Sandene، 1997). دانش آموزان در این نوع از محیط ها ذاتا برای یادگیری و تمایل به تعریف موفقیت از نظر پیشرفت و بهبود و رضایت از در نظر گرفتن چالش ها بیشتر انگیزه دارند. هنگامی که دانش آموزان بر این باورند که آنها در یک محیط یادگیری هستند که در آن همه, توانایی یادگیری دارند و اشتباهات به عنوان بخشی از فرایند یادگیری پذیرفته می شود، با وجود مشکلاتی که آنها ممکن است با آن مواجه شوند, آنها تمایل به اصرار بر تلاش های خود دارند (Anderman و همکاران، 2002؛ Lehmann و همکاران AL.، 2007). من دریافتم که کلاس های گروه ابتدایی من یکی از منطقی ترین مکان ها برای پرورش اهداف یادگیری تسلط است. دانش آموزان در این سطح با چالش هایی روبرو هستند که با یادگیری برای زدن ساز پیش می آید. اغلب از آنها خواسته می شود تا در مقابل گروه بنوازند و موفقیت های آنها توسط هر فردی تجلیل می شود، در حالی که تلاش ها پشتیبانی مثبت از سوی همسالان تقدیر می شود و فرصت برای همه به منظور یادگیری نحوه اصلاح مستقل اشتباهات برای آنها فراهم می شود. عبارات “ما همه در یک تیم هستیم” و “ما همه در اینجا برای یاد گیری از یکدیگر هستیم” به گوش می رسد و اغلب توسط من در طول فرآیند تقویت می شود. من اعتقاد دارم که پرورش این نوع از محیط های آموزشی برای توسعه درک و انگیزه آینده دنبال نمودن بهبود شخصی بسیار مهم است.
در مقابل، محیط های عملکرد-محور بیشتر بر روی نمایش توانایی، نمرات، و مقایسه های دستاورد تمرکز می کنند (Anderman و همکاران، 2002؛ Wiseman & Hunt، 2008). دانش آموزان در کلاس های درسی که از محرک های رقابتی استفاده می کنند, برای کاربرد مهارت های یادگیری بیشتر و دانش پایه را بیشتر از مفاهیم به یاد می آورند. موفقیت به عنوان عملکرد در بالاترین سطح و یا عملکرد بهتر نسبت به سایر دانش آموزان تعریف می شود (Dweck و Leggett، 1988؛ Maehr و همکاران، 2002). شکست در عملکرد مناسب اغلب منجر به دخالت کاهش یافته، انگیزه درونی کاهش یافته و احساسات منفی ناشی از عدم درک شده توانایی (Molden و Dweck، 2000؛ Wigfield و Eccles، 2002a). اگر چه من باور نمی کنم که تمام شرایط یادگیری عملکرد-محور منفی باشند، ما باید مراقب باشیم تا به سادگی این تجربیات را در نظر بگیریم زیرا آنها تاثیر مخرب بر یادگیری دانش آموز ندارند. شاید یکی از رایج ترین شرایط عملکرد-گرای شایع تر در کلاس های موسیقی, زمانی است که دانش آموزان برای قرار دادن صندلی با دانش آموز دیگر در گروه استماع سبک سنگین می کنند. اگر چه آنها در ابتدا برای آماده سازی موسیقی برای استماع انگیزه پیدا می کنند، دانش آموزان ممکن است دریابند که تمرکز آنها به مقایسه های صورت گرفته با ستاره های دیگر که در آن دانش آموز به عنوان نوازندگان در یک جهت رتبه خاص قرار می گیرند معطوف شده است. این موجب تمایل به پرورش یک “محیط تیمی” و یا رویکرد به یادگیری نمی شود.
در کلاس درس موسیقی، نوازندگان که بخشی از محیط های هدف آموزش تسلط هستند توسط اهداف و چالش های ارائه شده به آنها انگیزه مند می شوند. آموزش دهندگان موسیقی که مایل به توسعه علاقه مادام العمر و قدردانی از موسیقی هستند نقش مهمی در منبع انگیزه آنها بازی می کنند. یک مطالعه توسط Sandene (1997) در مورد متغیرهای مرتبط با انگیزش بیشتر دانش آموز در موسیقی سازی نشان می دهد که دانش آموز دارای برخی از گزینه ها در انتخاب موسیقی و یک شانس برای توسعه منافع فردی خود هستند. این مطالعه نشان داد که دانش آموزان زمانی با انگیزه تر می شوند که انتظارات برای موفقیت معقول باشد، دانش آموزان توجه فردی را در صورت نیاز دریافت می کنند، و فضای کلاس غیررقابتی (Sandene، 1997) بود. مطالعه مشابهی, سطوح انگیزش بالاتر در کلاس ها را نشان داد که در آن معلم نرخ های بالاتر از بازخورد مثبت را ارائه می نمود. مطالعات انجام شده توسط Mudrick (1997) و Lehmann و همکاران (2007) نشان می دهد که مدیران موسیقی می توانند انگیزه بیشتر دانش آموز را توسط انتخاب و اجرای نوشته های موسیقی چالش برانگیز و فراهم نمودن فرصتی برای دانش آموز به منظور لذت بردن واقعی از تجربه اجرای موسیقی افزایش دهند. من یکی از بهترین راه های افزایش انگیزش دانش آموز را در منابع موسیقی با کیفیت بالا دیده ام که دانش آموزان شخصاً می توانند شناسایی نمایند و از آنها برای رشد به عنوان نوازندگان در سراسر فرایند یادگیری استفاده کنند. دانش آموزان اغلب با مقایسه نحوه کارکرد جنبه های کار برنامه ریزی با شرایط و تجربیات در زندگی خود فریفته می شوند. هنگامی که معلم موسیقی می تواند با موفقیت این مورد را به بازخورد خاص و هدفمند برای بهبود ارتباط دهد، تمرکز به راحتی می تواند به “تیم” تغییر یابد که به سمت یک تجربه عملکرد معنی دار و با کیفیت بالا کار می کند. معلمان باید از مقالات متعدد در نشریات، ضبط تبلیغاتی، و منابع آنلاین برای پیدا کردن موسیقی با کیفیت برای دانش آموز استفاده نمایند.
یکی از مهم ترین تفاوت ها بین جهت گیری های تسلط و هدف عملکرد, تفاوت در صفات برای موفقیت یا شکست (Sandene، 1997) است. دانش آموزان هدف گرای تسلط, تلاش های خود را به صورت مثبت مربوط به توانایی خود برای حل مشکلات و تمایل به استفاده از خود-تعلیم تفسیر می کنند. هنگامی که عزت نفس با توانایی به جای تلاش برابر می شود، دانش آموز ممکن است از در نظر گرفتن چالش ها برای جلوگیری از شکست و عدم درک توانایی اجتناب نماید (Ormrod، 2008؛ Sandene، 1997). معلمان باید بیشتر بر تلاش پاداش دهی (Covington، 1998) و در ساخت محیط مثبت آموزش که در آن دانش آموز از اشتباه کردن, احساس امنیت می کند (Sullo، 2007) تمرکز کنند. دانش آموز باید آموزش ببینند تا علل موفقیت و شکست را به روشی سازنده تحلیل نمایند و در آن بتوانند برای کار سخت و تلاش خود به عنوان یک منبع از ارزش شخصی و اراده برای یادگیری (Covington، 1998) ارزش قائل شوند. معلمان می توانند روی این مورد تمرکز نمایند که چگونه هر یک از دانش آموزان یادگیری را صورت می دهند، و همچنین به دانش آموزان برای توسعه وسایل خود-تنظیم کننده یادگیری تمرکز کنند (. Wiseman & Hunt، 2008 Anderman و همکاران، 2002). من از پرسیدن سوالات ارزیابی و مفهومی در کلاس که دانش آموز را محک می زند تا به شرکت کننده ای فعال در فرایند یادگیری تبدیل شود لذت می برم. گاهی اوقات ممکن است این سوال ساده پرسیده شود “چه چیزی در آنجا کارکرد ندارد، و ما چگونه می توانیم آن را بهتر نماییم؟” و یا سوالی پیچیده همچون “آهنگساز چه چیزی را در این بخش می خواهد بگوید ؟”.

تعیین سطح آگاهی معلمان سطح ابتدایی در مورد لایه اوزون

Determination of pre-service elementary science teachers’ knowledge level about ozone layer

Abstract

One of the global environmental problems which threaten the earth and humanity is the Ozone Layer Depletion and the negative results that it causes. With this study, the aim is to determinate the knowledge level of pre-service elementary science teachers about the causes of the Ozone Layer Depletion, results and the precautions they will take. In this study, 30-item-questionaire has been applied to 319 pre-service elementary science teachers using survey model. Percentage (%), frequency (f) and the singlefactor variance analysis have been applied to the data obtained from application using this SPSS statistical packet program. At the end of the analysis, it has been revealed that pre-service teachers who educate the generations that will face up with this important environmental problem have both some misconceptions and inadequate and locking knowledge about Ozone Layer Depletion. Besides, it has been determinate that specific there is no difference between knowledge level of pre-service elementary science teachers about Ozone Layer according to grade level.

1 Introduction

Global warming as a result of the increase in the greenhouse effect, the thinning of the ozone layer and its consequences and the acid rains threatening the earth can be listed among the most effective global environmental problems (Brown, 2000; Bozkurt & Aydo÷du, 2004). Environmental education plays a crucial role in solving these global environmental problems. Environmental education which will start from pre-school period should not be loading encyclopedic knowledge in the minds, it should be making students conscious of environmental threats, making them think about and produce solutions, and making them to gain the insight and consciousness that a clean, stable and healthy environment is necessary for a high-quality life (Soran et. al., 2000). The ozone layer, which is highly important for the lives of living beings, has a function to filter the ultraviolet lights that come from the sun and that can have harmful effects for the living beings (Keleú, 1997). As the ozone layer becomes thinner, more ultraviolet lights reach the earth and endanger humanity and biological life (Cordero, 2001). Chemical substances called chlorofluorocarbons (CFCs) cause the protective ozone layer to become thinner. Climate changes, weakening of human and animal immune systems and skin cancer are among the consequences of the thinning of the ozone layer (Diffey, 2000; ÇÕnar, 2003; Saraiya et al., 2004; Kirsner et al., 2005). It also causes visual defects such as cataract and other cancer types by making the immune system of the living beings weaker (AkÕn, 2008). Moreover, the negative effects of the thinning of the ozone layer on plants and animals are being investigated (Thines et al., 2008). It is highly crucial for the future of the earth and the living beings to make individuals conscious and sensitive and also to give them the necessary environmental education about the environmental problems which can have important consequences for the Earth and the living beings. At this point, environmental consciousness should be raised in individuals; the level of their knowledge about the environment and environmental problems and also the wrong concepts they have on these issues should be recognized (Bozkurt & Aydo÷du, 2004). The aim of this research was to determine the pre-service elementary science teachers’ knowledge level about ozone layer which is the part of a global environmental problem.

مقاله انگلیسی رایگان

ترجمه فارسی رایگان 

بخشی از ترجمه فارسی مقاله:

چکیده
هدف این مقاله ارتقاء درک ماهیت و اهمیت جهت گیری های هدف دستیابی در آموزش ریاضیات ابتدایی می باشد. به طور ویژه، این مطالعه شامل پیش زمینه نظری درباره جهت گیری هدف دستیابی بوده و ماهیت جهت گیری هدف دانش آموزان را بررسی می کند. در ادامه، مرور بر ادبیات فراهم شده که به مدل های اصلی شناسایی شده در نظریه هدف مربوط می شوند. آنگاه بحثی دبره جهت گیری های هدف دستیابی مطرح می شود که در آموزش ریاضیات حائز اهمیت می باشند و با یافته های تحقیق در ادبیات تایید می شود. سرانجام نتیجه گیری انجام می شود تا به خلاصه بحث های اصلی درباره بخش های قبلی بپردازد و پیشنهادات خاصی برای معلمان ریاضی مطرح می شود.

1-مقدمه
بسیاری از روان شناسان و مربیان اموزشی انگیزه دانش اموز را به عنوان عامل مهم برای یادگیری موفق در مدرسه در نظر گرفته اند. از زمان دهه 1970 تحقیقات پایداری در زمینه انگیزه دانش آموزان و تاثیر ان بر یادگیری و عملکرد در کلاس درس انجام شده است. تحقیقات این زمینه خاطر نشان نموده است که انگیزه دانش آموزان کیفیت مشارکت در یادگیری مدرسه و میزان اجتناب از موقعیت های چالش آور و استقامت در مواجه با مشکلات پیش بینی می کند. به طور ویژه در سال های اخیر متخصصین آموزش علاقه ویژه ای به یک نوع انگیزه داشته اند که انگیزه دستیابی نام دارد و به علت، چگونگی و چرایی انگیزه دانش آموزان در موقعیت های یادگیری مختلف می پردازد. در این ادبیات اهداف دستیابی همچنین اهداف هدفمند نام دارند که به علت یادگیری دانش آموزان مربوط می شود.
آنها بر مبنای عقاید دانش آموزان درباره مسائل مهم در موقعیت دستیابی می باشد. برای نمونه دانش آموز ممکن است سعی کند تا ریاضیات را برای پیگیری صلاحیت خود در این درس در پیش بگیرد در حالی که دانش آموز دیگر ممکن است ریاضیات را برای نمایش توانایی یا اجتناب از قضاوت های نامساعد درباره صلاحیت خود در پیش بگیرد.
نظریه هدف دستیابی مطرح می کند که رفتار دانش آموزان در محیط دستیابی با اهداف دستیابی یادگیری هدایت می شود. با این وجود، اتخاذ اهداف دستیابی دیده پویا و چند جانبه می باشد که متغییر خاص آن به تلا های آموزی و ویژگی های ساختاری محیط یادگیری مربوط می شود. به طور ویژه، دانش آموزانی که اهداف دستیابی دارند می توانند سوالوات مختلفی درباره موقعیت بپرسند و در پی اطلاعات گوناگون باشند. نظریه هدف دستیابی بر این ایده استوار است که اهداف دستیابی را می توان برای شرح رفتار، درک و انگیزه دانش آموزان در یادگیری به کار برد و تحقیقات زیادی پایایی این نظریه هدف دستیابی را برای درک و ارتقاء رفتارهای تطبیقی در یادگیری نشان داده اند.

2-مدل های اصلی جهت گیری های هدف دستیابی
در ادبیات دو جهت گیری هدف عمده شناسایی شده اند که در موقعیت دستیابی کارکرد دارند: جهت گیری هدف تسلط و جهت گیری هدف عملکرد. این دو جهت گیری هدف به عنوان جهت گیری هدف مشواکرت کار و جهت گیری هدف مشارکت خود عنوان گذاری شده اند. با این وجود، حتی اگر اصطلاح هم فرق کند، تفاوت اصلی بین دو نوع جهت گیری هدف آن است که آیا یادیگری به عنوان هدف بوده یا روشی برای دستیابی به هدف است. به طور ویژه دانش اموزان اهداف تسلط بر کار و وظیفه تاکید دارند و موقعیت هایی را ترجیح می دهند که در آن مهارت های جدید را گسترش می دهند. آنها معمولا خود را با استفاده از استانداردهای مرجع به خود می سنجند از جمله اینکه آیا فرا گرفته ام؟ آیا بهبود یافته ام؟ از طرفی دیگر، دانش آموزان اهداف عملکرد بر خود تاکید دارند و موقعیت هایی را می طلبند که در آن می توانند توانایی خود را نشان داده و آن را با دیگر دانش آموزان مقایسه کنند. این دانش آموزان معمولا خود را با استفاده از هنجارهای بین فردی از جمله این موارد ارزیابی می کنند: آیا بهتر از دانش آموزان دیگر در کلاس عمل می کنم؟ آیا بقیه فکر می کنند من باهوشم؟

بخشی از مقاله انگلیسی:

Abstract

This paper aims to enhance teachers’ understandings of the nature and importance of students’ achievement goal orientations in elementary mathematics education. In particular, the study includes a theoretical background about what achievement goal orientation is, and the nature of students’ goal orientations. Next, a literature review is provided about the major models identified in goal theory. Then, a discussion is made about why achievement goal orientations are important in mathematics education, supported with the research findings in the literature. Finally, a conclusion is made to summarize the main arguments discussed in the previous parts, with specific suggestions to mathematics teachers.

1. Introduction Many psychologists and educators have long considered students’ motivation as an important factor for successful school learning (Ryan & Connell, 1989). Since the early 1970’s, there has been a sustained research focus on how students’ motivation impact learning and classroom performance (Linnenbrink & Pintrich, 2002). Research in this area has pointed out that students’ motivation predict both the quality of engagement in school learning (Ames, 1992) and the degree to which students seek out or avoid challenging situations and persist in the face of difficulties (Elliott & Dweck, 1988). Especially, in recent years, education professionals have been interested in one type of motivation referred to as achievement motivation (Ames, 1992), which is concerned with what, why, and how students are motivated in different learning situations (Pintrich, 2005). Within this literature, achievement goals, also referred as “purpose goals” (Pintrich, 2005, p.473), are related with the whys of students’ learning. They are based on students’ beliefs about what is important in an achievement situation (Ames, 1992). For example, a student may try to learn mathematics to pursue the goal of increasing his or her competence in mathematics, whereas another student may learn mathematics to display ability or avoid unfavorable judgments about his or her competence (Elliott & Dweck, 1988). Achievement goal theory posits that students’ behavior in an achievement setting is guided by the achievement goals they construe for learning (Ames, 1992; Pintrich, 2000), and these goals determine their approach to, engagement in, and evaluation of performance in school learning (Urdan, 1997). Yet, the adoption of achievement goals is a dynamic and multifaceted phenomenon (Linnenbrink & Pintrich, 2002), which is a situated and domain specific variable depending on the instructional efforts and contextual characteristics of the learning environment (Linnenbrink & Pintrich, 2002). In particular, students adopting different achievement goals can be seen as approaching a situation with different concerns, asking different questions, and seeking different information (Dweck & Elliott, 1983). Achievement goal theory sustains that students’ achievement goals are what best explains their cognitions, behaviors, and motivation in learning (Urdan & Maehr, 1995), and a large body of research has demonstrated the validity of using achievement goal theory to understand and promote adaptive behaviors in learning (Meahr & Anderman, 1993; Pintrich & Schunk, 1996).

2. The major models of achievement goal orientations In literature, two major goal orientations have been identified that function in an achievement situation: mastery goal orientation and performance goal orientation (Ames, 1992; Dweck, 1986; Nicholls, 1984). These two goal orientations have alternatively been labeled as ‘task-involvement goal orientation’ and ‘ego-involvement goal orientation’ (Nicholls, 1984) or ‘learning goal orientation’ and ‘performance goal orientation’ (Dweck, 1986), respectively. Yet, even if the terminologies differ, the primary difference between these two types of goal orientations is whether learning is valued as an end in itself or as a means to reach some external goals (Meece, Blumenfeld, & Hoyle, 1988). In particular, students with mastery goals focus upon the task, and prefer situations where they can expand new skills and knowledge (Nicholls, 1989). They usually evaluate themselves using “selfreferenced standards” (Ames, 1992, p. 262), such as Have I learned? Have I improved? (Pintrich, 2000). On the other hand, students with performance goals focus upon the self, and prefer situations where they can demonstrate their ability and compare it with other students (Nicholls, 1989). These students usually evaluate themselves using interpersonal norms, such as Did I do better than other students in the class? Do others think that I am smart? (Pintrich, 2000). Many studies have revealed that a mastery goal orientation is associated with adaptive pattern of achievement related outcomes, such as having high levels of self efficacy and interest (Middleton & Midgley, 1997); holding positive attitudes in relation to tasks and the self (Turner & Patrick, 2004); persisting longer on difficult tasks (Elliott & Dweck, 1988); asking help from peers (King, 1992); and using various metacognitive and self regulation strategies (Urdan & Midgley, 2003). On the other hand, findings on performance goals is somehow mixed (Harackiewicz, Barron, Pintrich, Elliot, & Thrash, 2002; Pintrich, 2000). A number of research findings relate performance goals with adaptive learning outcomes, whereas some others relate with maladaptive outcomes. At this point, goal theorists decided to separate performance orientation into two dimensions: performance approach and performance avoidance (Elliot & Church, 1997; Harackiewicz Barron, & Elliot, 1998; Middleton & Midgley, 1997). This distinction fundamentally bases upon whether students want to look competent or avoid looking incompetent at their schoolwork (Harackiewicz, Barron, & Elliot, 1998). Research conducted according to this new distinction points out that performance approach goals do associate with adaptive achievement behaviors, such as high levels of self efficacy (Elliott & Harackiewicz, 1996), task persistence, and strategy use (Wolters, 2004). On the other hand, research on performance avoidance goals shows that holding these goals is associated with a range of maladaptive behaviors, such as low levels of self efficacy (Elliott & Harackiewicz, 1996), use of self handicapping strategies, avoidance of help seeking behaviors (Kaplan et al, 2002), and low task engagement (Elliot, 1999).

مبتدی (مناسب برای درک مفهوم کلی مطلب)

F2124

Berne  و همکاران (2000) یافتند که در زمینه استرالیایی والدین فکر میکنند مشارکت در پشتیبانی آموزش جنسی مدرسه مهم بوده, فرزندان آنها را برای بهتر آگاه شدن در مورد موضوعات حساس جنسی نشانه گرفته است. بهرحال پوشش حوزه گسترده آموزش جنسی در سرفصل درسی نیز مطرح است, زیرا مطالعه استرالیایی دیگر توسط میلتون ( 2004) میابد که هیچ دبستانی رسما با گرایش جنسی یا هویت در برنامه آموزش جنسی رسیدگی نکرده است و معلمان هنوز در تمام مدارس پرسیدن سوالات مکرر در مورد این مبحث را گزارش میدهند.

علاوه براین در زمینه انگستان, وستوود و مولان (2007) یافتند که معلمان دانش بهداشت جنسی ناکافی برای تدریس موثر عفونت‌های جنسی یا پیشگیری از بارداری اضطراری داشتند, اگرچه دانش آموزش بهداشت جنسی عمومی آنها خوب بنظر میرسید که نشان میدهد که معلمان نیازمند دانش تخصصی کافی در بهداشت جنسی برای مشارکت در توصیه های کنونی برای آموزش رابطه زناشویی و روابط در مدارس متوسطه نیازمنداند. به همین ترتیب, فورستر  (2009) پیشنهاد میکند که امروزه بطور گسترده پذیرفته شده که افراد جوان حق داشتن آموزش جنسی دارند, تا حدی بدین دلیل که آن ابزاری است که توسطش به آنها برای محافظت از خودشان درمقابل سواستفاده, بهره برداری, بارداری‌های ناخواسته, بیماری‌های مقاربتی و HVI و ایدز کمک شود.

ویلسون (1991) برگزار کردن جلسه آشناسازی خانواده برای به اشتراک گذاشتن مواد و اطلاعات درمورد پیشرفت تمایلات جنسی سالم در بچه های جوان پیشنهاد میکند. لایولی و لایولی (1991) استدلال میکنند که تمایلات جنسی سالم بطور موثرتری بوسیله آنهایی که تمایات جنسی بچه‌ها را بعنوان بخشی از آنچه که آنها هستند, هویت پایه آنها, بجای اینکه چه انجام میدهند, می‌نگرد. اینجا نویسندگان پیشنهاد میکنند که تمایلات جنسی بچه‌ها باید بصورت یک فرآیند طبیعی برای پیشرفت و رشد آنها ترویج بیابد. کروچنور و کریسمن (1996) تاکید میکنند که اشتراک گذاری محترمانه اطلاعات و دغدغه‌ها میتواند به مجاب کردن خانواده و سرپرستان در ترویج پیشرفت سالم بچه‌ها کمک کند.

کهیلی و نایاک (2000) بر ترویج آموزش مسائل جنسی گفتگو میکنند زیرا آن “ممکن است کشف تمایلات جنسی نوجوانان جایی که پیام‌های احتیاطی با هشدارهای والدین اهمیت پیدا میکنند را سست کند” (صفحه 154). آنها همچنین انجام کلاس‌های تک جنسیتی را برای متوجه کردن موضوعات خاص که ممکن است برای آنها در آن سطح مناسب نباشد توصیه میکنند. علاوه براین کهیلی و نایاک (2000) پیشنهاد میکنند که بچه‌ها باید یاد بگیرند که تجربیات جنسی‌شان لذت‌بخش هستند زیرا آموزش مسائل جنسی تنها “گفتمانی سازنده” که “دیگر انواع رفتارها یا فعالیت‌های جنسی ” را نادیده میگیرد  است (صفحه 145). آنها همچنین داده‌هایی که افراد جوان با استفاده از فیلم‌ها, کتابها و مجلات بعنوان منابع فرهنگی برای یادگیری درمورد تمایلات جنسی گزارش داده‌اند را فراهم کرده‌اند زیرا اطلاعات آن منابع بعنوان “بیشتر شخصی” نگریسته شده و ظاهرا بیشتر مربوط به نیازهای آنهاست. اگرچه ممکن است اجماعاتی راجع به اینکه آیا آموزش مسائل جنسی باید در مدارس ارائه شود وجود داشته باشد, بحث بزرگی در مورد اینکه این برنامه‌ها چه چیزی را باید دربرداشته باشند (McKay و همکاران, 1998). اظهارات D’Oyen (1996:3) در این مورد مهم است :

با کمی استثنا آموزش مسائل جنسی در مدارس تبدیل به مجموعه‌ای از دروس در مورد چگونگی استفاده از کاندوم‌ها, سقط جنین و اجتناب از بیماری‌ها است؛ نگرش غالب بنظر میرسد “افراد جوان بهرحال رابطه زناشویی خواهند داشت پس ما تنها باید به آنها کمک کنیم این کار را بنحو ایمن انجام بدهند” باشد و منظر اخلاقی بسختی معلوم میشود و اگر اینطور است, هیچ اشاره ای به رضای خدا وجود ندارد.

 بهرحال از دیدگاه اجتماعی مالزیایی پژوهش اخیر چند یافته شگفت‌انگیز و همینطور شوک‌آور را آشکار کرده است. وونگ و همکاران (2008) در مجموع 1075 جوان مالزیایی 15 تا 24 سال را بررسی کردند و یافتند که دانش ویروس HIV یا ایدز در میان پاسخ‌دهندگان متوسط, با میانگین امتیاز دانش 20.1 از 32 امتیاز بوده است. شکافها در دانش مربوط به ویروس HIV یا ایدز در دیگر کشورهای اسلامی آسیا نیز مشهود است (Ali, Ali, Waheed, & Memon, 2006؛ Farid-ul-Hasnain, Johansson, & Krantz, 2009؛ Ganczak, Barss, Alfaresi, Almazrouei, Muraddad, & Al-Maskari, 2007; Hossain, Kabir, & Ferdous, 2007). علاوه براین مطابق با یافته‌ها در دیگر کشورهای اسلامی () اکثریت افراد جوان در مالزی ظاهرا وابسته به رسانه عمومی هستند () بعنوان منبع اولیه اطلاعات ویروس HIV/ ایدز ().

رویداد درگیر شدن نوجوانان در مقاربت جنسی نیز در مالزی با سن افزایش میابد (). لی, چن و کااور (2006) گزارش دادند که میانگین سنی در اولین مقاربت جنسی در میان دانش‌آموزان متوسطه 12 تا 19 سال 15 است. آنها نتیجه گرفتند که اگرچه بروز مقاربت جنسی درمیان مالزیایی‌های نوجوان در قیاس به کشورهای درحال توسعه پایین است, گروههای مشخصی از نوجوانان گرایش به بودن در ریسک بالایی از درگیر شدن در مقاربت جنسی دارند . New Straits Time گزارش میدهد که نوجوانان جوانتر از 14 سال به کلینیک افرادی که از STD رنج میبرند بعنوان نتیجه رابطه زناشویی محافظت نشده میروند. تکان‌دهنده‌ تر از آن این است که بیشتر مواجهه جنسی درمیان جوان‌ها ناایمن, بدون هیچ محافظتی در مقابل STDها و بارداری ناخواسته است (WHO,2007). درنتیجه این یک واقعیت است که افراد جوان در خطر بزرگتری از ابتلا به STDها بویژه HIV/ایدز نسبت به دیگر گروهها هستند. افراد جوان درحال بی‌قید و بند شدن بدلیل تاثیر خارجی, رسانه و اینترنت هستند. در مطالعه‌ای تازه پسران نه ساله گفتند که تجربه داشتن رابطه زناشویی را دارند.

جوانترین دختر که گفته از نظر جنسی فعال است 11 ساله بود. اما هنگامیکه آز آنها در مورد اینکه نوزادان از کجا می‌آیند سوال شد, 40 درصد آنها هیچ سرنخی نداشتند و بسیاری از افراد جوان هیچ تصوری از خطرات رابطه زناشویی محافظت نشده ندارند. علاوه براین “تجاوز” یک آیتم خبری مکرر در روزنامه‌های مالزی است که معمولا ناپدری مقصر است.

در زمینه مالزی, بروز روبه رشد آمیزش پیش از ازدواج بعنوان موضوعی نگران کننده از نقطه نظر مذهبی نگریسته میشود  و هنوز آمیزش پیش از ازدواجی که بدون مجهز بودن افراد جوان به دانش و مهارت‌هایی برای با اطمینان مذاکره کردن روابط جنسی دربردارنده خطری برای سلامتی‌شان است. علاوه براین عدم حضور آموزش جنسی جامع برای جوانان هردوی خطراتی که آنها در آینده رابطه زناشویی ناایمن و احتمال اینکه آنها رابطه زناشویی قبل از ازدواج بدون مطلع شدن بطور کافی از عواقب داشته باشند را افزایش میدهد.

در یک نمونه مالزیایی از 468 نوجوان ازدواج نکرده 15 تا 21 سال, زولکیفلی و لو (2000) یافتند که تقریبا 13% از پاسخ‌دهندگان تجربه آمیزش جنسی در پاسخ به سوال “آیا تا بحال آمیزش جنسی (واژینال, دهانی, مقعدی) با مرد یا زن داشته‌اید؟” با پسران  (18.18%) احتمال تجربه بیشتر نسبت به دختران (7.11%) را گزارش داده‌اند. علاوه‌ بر این 72% از نوجوانان هیچ گونه اقدام پیشگیری از بارداری را در اولین آمیزش استفاده نکردند ( 76% از پسران, 61% از دختران).