استفاده از یادگیری مشارکتی در کلاس زبان انگلیسی به عنوان زبان خارجی: میزان استفاده، صحت اجرا و چالش ها

The use of cooperative learning in English as foreign language classes: The prevalence, fidelity, and challenges

چکیده

1 مقدمه

2 بررسی منابع

3 روش ها

4 یافته ها

5 بحث

6 نتیجه گیری

دسترسی به داده ها

منابع

چکیده

     یادگیری مشارکتی غالباً در تحقیقات آزمایشی، مورد بررسی قرار گرفته و مزایای زیادی را نشان داده است. با این حال، وسعت و صحت استفاده از آن در کلاس، کمتر مطالعه شده است و حتی دربارۀ استفادۀ نادرست و بی فایدۀ آن، گزارش های اندکی وجود دارد. در این پژوهش اکتشافی، با استفاده از نظریۀ زمینه ای ، مصاحبه های دقیق و نیمه-ساختاریافته ای با 14 مدرس ایرانیِ زبان انگلیسی به عنوان زبان خارجی (EFL) انجام شد تا چهارچوبی برای توضیح درک و کاربرد یادگیری مشارکتی به دست آید. یافته ها نشان دادند که یادگیری مشارکتی، علی رغم باورهای مثبت دربارۀ مزایای آن، به دلیل چالش های موجود در دانش، باورها و روش اجرای مدرسان، به درستی و به میزان زیادی در کلاس ها استفاده نمی شود.

2 بررسی منابع
2-1 دیدگاه نظری دربارۀ یادگیری مشارکتی
     یادگیری مشارکتی، عموماً به عنوان روشی شناحته می شود که در آن از کار گروهی استفاده می گردد، ولی هر کار گروهی، یادگیری مشارکتی نیست (Baines et al., 2017; Ghahraman & Tamimy, 2017; Kutnick & Blatchford, 2014). دیدگاه های نظریِ حمایت کنندۀ زیادی وجود دارند که بیان می کنند چه چیزی بر صحت اجرای آن اثر می گذارد (Johnson and Johnson, 2017a). ایدۀ ویگوتسکی و پیاجت دربارۀ سازندگی گرایی، یک چشم انداز شناختی-توسعه ای برای یادگیری مشارکتی ارائه می دهد که در آن عملکرد بالاتر ذهنی، در اجتماع توسعه می یابد، و در آن، دانش آموزان، با هم تعامل دارند و با همکلاسی زرنگ تر از خود در یک محیط غیر تهدیدآمیز، تبادل اطلاعات می کنند (Inns & Slavin, 2018). از دیدگاه رفتاری-اجتماعی، انگیزه، نقش نتیجه بخشی دارد (Inns & Slavin, 2018) و پاداش جمعی، محرک اصلی مشارکت است (Johnson and Johnson, 2017a). از دیدگاه نظریۀ وابستگی متقابل ، که قدرتمندترین نظریه در مشارکت است (Johnson & Johnson, 2017a, 2017b)، «… روشی است که از طریق آن، وابستگی متقابل شکل می گیرد، تعیین می کند که چگونه افراد با هم تعامل می کنند، و الگوی تعامل، نتایج موقعیت را تعیین می نماید» (Johnson and Johnson, 2017b, p. 286). باید اشاره نمود که این دیدگاه های متفاوت، بیشتر مکمل یکدیگر هستند تا متضاد هم (Davidson, 2021; Inns & Slavin, 2018) و در بین آنها، وابستگی متقابل اجتماعی را می توان به عنوان «تاکنون، مهم ترین نظریه مرتبط با مشارکت» دانست ((Johnson and Johnson, 2017a, p. 89. این امر عموماً شامل حداقل عناصر اصلی دیدگاه های دیگر، شامل مدل تلفیقی اینز و اسلاوینز (2018) است.

     جانسن و جانسن (a2017) با توجه به نظریۀ وابستگی متقابل اجتماعی، چند ویژگی از یادگیری مشارکتی، از جمله وابستگی متقابل مثبت (نتایج، ابزار و موانع)، تعامل سازنده، جوابگویی فردی، مهارت های اجتماعی، و فرایند های گروهی را بیان می کنند. وابستگی متقابل کامل مثبت ، ویژگی تعیین کنندۀ یادگیری مشارکتی است که در آن اعضاء گروه برای رسیدن به هدف مشترک با هم همکاری می کنند و مشارکت هر عضو برای رسیدن به نتیجه و پاداش، حیاتی است (Gillies & Boyle, 2010; Johnson et al., 1991). در وابستگی مشارکتی، به هر فرد منابع، تکالیف و نقش هایی اختصاص داده می شود، به طوری که هر فرد مجبور به مشارکت است (Johnson & Johnson, 2009). همچنین، مقوله ای به نام وابستگی مشارکتی مرزی وجود دارد که در آن مرزهای بین گروهی بر حسب عوامل محیطی، جانبی، تاریخی، استثنایی یا اجتماعی تعیین می شوند و اعضاء گروه را تشویق می کنند بر ویژگی های گروه خود تمرکز نمایند (Johnson & Johnson, 2009). تعامل سازنده، که برای دستاوردهای بیشتر لازم است، ویژگی دیگری برای یادگیری مشارکتی است که در آن، اعضاء گروه به هم کمک می کنند، منابع را با هم ردّ و بدل می نمایند و دربارۀ ایده های یکدیگر محترمانه از هم سؤال می پرسند و نهایتاً به طریق قابل اعتمادی به اهداف خود می رسند (Gillies, 2019; Howe, 2014; Johnson and Johnson, 2017a). برای در امان نگه داشتن وابستگی متقابل مثبت و تعامل سازنده از تهدید های موجود مانند خودمختاری و شانه خالی کردن برخی اعضاء، هر عضو باید جوابگو باشد که چقدر در رسیدن به هدف تلاش کرده است (Johnson and Johnson, 2017a). مهارت های اجتماعی و فرایندهای گروهی برای حمایت از یادگیری مشارکتی مهم می باشند. مهارت های اجتماعی، که به طور واضحی در تحقیقات پیشین در نظر گرفته نشده اند، به عنوان مهارت هایی شناخته می شوند که به اعضاء کمک می کنند تلاش های فردی داشته باشند، اعتمادسازی کنند، «به دقت و بدون ابهام با هم ارتباط برقرار کنند، یکدیگر را بپذیرند و حمایت کنند و به طور سازنده ای تضادها را حل کنند» (Johnson and Johnson, 2017a, p. 113).

بررسی تاثیر آموزشی کتاب های درسی انگلیسی تجاری بر آموزش مهارت های تفکر انتقادی

Evaluation of pedagogical impact of Business English textbooks on teaching critical thinking skills

چکیده

1 مقدمه

2 چهارچوب فرآیند دانش یا KP

3 مطالعه های ارزشیابی کتاب درسی انگلیسی تجاری

4 روش شناسی

5 بحث و نتیجه گیری

6 نتیجه گیری و پیشنهادات

اعلامیه ها

بیانیه تأمین مالی

بیانیه در دسترس بودن داده ها

بیانیه اعلام منافع

اطلاعات تکمیلی

قدردانی و سپاس گزاری ها

منابع

چکیده

یکی از هدف های دوره های کارشناسی زبان انگلیسی تجاری، آموزش تفکر انتقادی می باشد. ولی این هدف به خاطر اختلاف نظر درباره نحوه آموزش این مهارت ها، با مانع مواجه شده است. خیلی از کتاب های درسی به مهارت های تفکر انتقادی به میزان کافی توجه نمی کنند. هنوز معلوم نیست که کتاب های درسی در حال حاضر، چقدر در کمک به معلم ها در آموزش این مهارت ها اثرگذار می باشند. در این مقاله، به گزارش مطالعه ای می پردازیم که از چهارچوب فرآیند دانش برای ارزیابی کیفی و کمی پنج کتاب درسی در سری یا مجموعه بازار اصلی و رهبر استفاده می کند. وجود چهار فرآیند دانش در کتاب های درسی بررسی می شود تا متوجه این موضوع شویم که توزیع این مدل از فرآیند ها در آموزش های مهارت های تفکر انتقادی به چه میزانی مؤثر واقع می شوند. گرچه، چهار فرآیند دانش در کتاب های درسی، قابل مشاهده هستند ولی وجود نداشتن تعادل بین فرآیندهای فرعی منجر به کمبود پشتیبانی آموزشی برای آموزش مهارت های تفکر انتقادی می شود. پس توصیه می شود که توسعه دهندگان کتاب های درسی و معلم ها برای کمک به آموزش مهارت های تفکر انتقادی، دنباله ای از وظیفه های پشتیبانی آموزشی را طراحی کنند.

2 چهارچوب فرآیند دانش یا KP
تفکر انتقادی به ارزیابی تحلیل و ترکیب اطلاعات مربوطه برای تصمیم گیری اشاره می کند(Ennis, 1993; Ghanizadeh, 2017; Putra et al., 2021). این مورد شامل مهارت هایی می شود مثل “تجزیه و تحلیل استدلال ها، ادعاها یا شواهد؛ قضاوت یا ارزیابی استدلال ها، تصمیم گیری یا حل مشکل؛ نتیجه گیری با بهره گیری از انواع الگوهای استدلال استاندارد مثل استقراء و استنتاج کردن؛ پیش بینی، استدلال کردن شفاهی، تفسیر و توضیح دادن، شناسایی مفروضات، تعریف اصطلاحات و پرسیدن سؤال برای روشن سازی”( Davies, 2014, cited in Karapetian, 2020, p. 718). مهارت های مربوط به تفکر انتقادی را می توانیم با تشویق فراگیران به سمت “بازجویی و جذب ایده ها، گفتمان ها و دیدگاه هایی که متن ها منتقل می کنند”، توسعه داد (Rowland, 2015, pp. 261–262). یکی از رویکردهای توسعه مهارت های تفکر انتقادی، تعلیم و تربیت چند سوادی می باشد که “درک انتقادی و فرهنگی از زبان، سواد و ارتباطات” را پروش می دهد (Kern, 2000, p. 134).

چهارچوب KP توسط تعلیم و تربیت چند سوادی، اطلاع رسانی می شود. چهار فرآیند آن یعنی تجربه، مفهوم سازی، تجزیه و تحلیل و به کارگیری ، هرکدام را می توانیم به دو فرآیند فرعی تقسیم کنیم که در جدول 1 نشان داده شده است.

توجه کردن به این نکته مهم است که بدانید چهار فرآیند دانش نیز در نظریه هایی مثل طبقه بندی هدف های آموزشی بلوم و یادگیری تجربی کلب، شناسایی شده اند(Cope and Kalantzis, 2009; Kalantzis and Cope, 2005). برای مثال، تجربه دانسته ها که در آن یادگیرندگان هنگام کار با متون از دانش شخصی و تجربه قبلی استفاده می کنند، با فرآیند شناختی “به خاطر سپردن” در طبقه بندی اصلاح شده بلوم (Anderson et al., 2001) و مرحله تجربه ملموس در چرخه یادگیری تجربی کلب همسو می شود. Davies (2014) اشاره می کند که طبقه بندی اصلاح شده بلوم را “می توانیم برحسب پیشروی رویکرد شناختی به تفکر انتقادی نگاه کنیم” (P.53). چنین مقایسه هایی شواهد بیشتری را برای توجیه این دیدگاه ارائه می کنند که هر زیر فرآیند و کل چهارچوب KP، اثر آموزشی مهمی بر روی آموزش تفکر انتقادی دارند.

درک معلمان زبان انگلیسی به عنوان یک زبان خارجی در مورد دانش آموزشی-فناورانه آنها و اجرای آن در آموزش از راه دور در طول کووید-19

English as a foreign language teachers’ perceptions regarding their pedagogical-technological knowledge and its implementation in distance learning during COVID-19

چکیده

1- مقدمه

2- مرور پیشینه

3- روش شناسی

5- بحث

6- نتیجه گیری

7- محدودیت ها و پژوهش های آینده

منابع

چکیده

     با توجه به انقلاب آموزشی به واسطه ی کووید 19، روش های سنتیِ آموزشِ حضوری به سرعت به آموزش از راه دور برخط دسترس پذیر و قابل اطمینان تغییر یافته اند. این امر به معنی بازنگری و تغییر فرایندها و مدل های آموزشی مبتنی بر فن آوری موجود است. این مطالعه به بررسی این موضوع می پردازد که آیا آموزگاران زبان انگلیسی به عنوان زبان بیگانه (EFL) اطمینان دارند که آنان از دانش لازم درباره ی چگونگی استفاده از فن آوری های خاص برای یادگیری از راه دور طی بحران کووید 19 و نگاه رو به آینده برخوردارند یا خیر. این مقاله با اتخاذ یک رویکرد روش ترکیبی، کردارها و ادراک آموزگاران درباره ی تدریس برخط در خلال تدریس از راه دور اضطراری کووید 19 را بررسی می کند. 129 شرکت کننده از طریق یک نظرسنجی برخط استخدام شدند. همه ی تحلیل ها با استفاده از نرم افزار SPSS نسخه ی 25 انجام شدند. داده هایی بر پایه ی رتبه بندی و آزمون های ناپارامتری مورد استفاده قرار گرفتند. داده های کیفی مربوط به پرسش باز با استفاده از تحلیل موضوعی داده-محور تحلیل شدند. آموزگاران اتکای فزاینده به خودآموزی، دانش همکاران، دوره های آموزشی کارمندان، و پشتیبانی برخط مدرسه را گزارش کردند. شکاف میان دانش و استفاده از ابزارهای دیجیتال با چالش های پیش روی آموزگاران EFL در یادگیری از راه دور، مرتبط دیده شد. آموزگارانی که گزارش کردند که آگاهی شان درباره ی ابزارها نسبت به استفاده از آن ها بیش تر یا تقریباً به همان اندازه است، می دانستند که چگونه دانش خود را در تدریس عملی خویش لحاظ کنند، کنترل مدیریت تدریس خود را در دست بگیرند، و دارای مشارکت و انگیزه ی بالاتری از سوی دانش آموزان بودند. با وجود این، آموزگارانی که دانش شان درباره ی ابزارهای دیجیتال نسبت به استفاده شان کم تر بود با مشکلات فن-آورانه ای رو به رو شدند که تدریس آنان را مختل می کرد. برخی پیامدها را می توان از دل این مطالعه استخراج کرد، مانند نیاز به برنامه های آموزشی برای آموزگاران برای بهبود آگاهی آنان درباره ی روش های یادگیری آموزشی-فن آورانه، و اهمیت فراهم آوردن فرصت هایی برای کسب توانش دیجیتال و ترغیب آموزگاران برای سازگار کردن خود با فن آوری های دیجیتال در درون بافت های رشته های خاص. یافته های ما همچنین دارای پیامدهای نظری و عملی برای آموزشِ پیش از خدمت و ضمن خدمت آموزگاران است.

مرور پیشینه
     دو دهه ی گذشته شاهد یک چرخش از روش های سنتی آموزش به سوی آموزش برخط بوده است (مارتین و همکاران، 2019)، و بحران کووید 19 زمانی که تعطیلی گسترده ی مدارس آن را به تنها شیوه ی یادگیری تبدیل کرد، این فرایند را تشدید کرده است (پو، 2020). مواد آموزشی برخط، فعالیت های همیارانه، تعاملی، پروژه-محور، و جهان واقعی را تسهیل می کنند (دیکون و همکاران، 2000). پژوهشگران بررسی کرده اند که چگونه منابع اینترنتی رایگان می تواند به یادگیری زبان انگلیسی کمک کنند (کیتائو و کیتائو، 2000؛ ملونی، 2000؛ وارشوئر، 2000) و آیا تدریس EFL برخط مهارت زبان یادگیرندگان را بهبود بخشیده است یا خیر (مارتا، 2018؛ ملونی، 2000). یک مطالعه ی اخیر (کریشنان و همکاران، 2009) که طی همه گیری کووید 19 انجام شد، ویژگی های تمایزدهنده ی یادگیری برخط رایگان را در مقایسه با یادگیری متعارف بررسی کرد و اثربخشی نسبی آن ها را با هم مقایسه نمود. یافته ها نگرش های مثبت دانش آموزان نسبت به منابع برخط رایگان را نشان داد و اشاره کرد که مواد و تمرین های برخط در یادگیری آنان تأثیر داشت.

دانش حرفه ای آموزگاران
     این موضوع به طور گسترده ای پذیرفته شده است که دانش آموزگار به طور چشمگیری بر اثربخشی تدریس، یادگیری، و تسلط موفقیت آمیز بر تکالیف و وظایف تأثیر می گذارد (برلینر، 2001، 2004؛ دارلینگ-هاموند و برنسفورد، 2007؛ گیتومر و زیسک، 2015؛ گراسمن و مک دونالد، 2008). پژوهش های آموزشی اغلب به دانش آموزگاران درباره ی فراشناخت اشاره می کنند (کوریبیما، 2009؛ یاکوبس و هارسکمپ، 2012؛ اسپرلینگ و همکاران، 2002؛ سوگیهارتو و همکاران، 2018). فراشناخت نقشی حیاتی در یادگیری موفقیت آمیز ایفا می کند. این مفهوم به اندیشه ی مرتبه بالایی اشاره دارد که شامل کنترل فعال بر فرایندهای شناختی دخیل در یادگیری است. فراشناخت شامل دانش شناختی و تجربیات فراشناختی است. دانش فراشناختی به دانش درباره ی متغیرهای فردی، متغیرهای وظیفه، و متغرهای راهبرد تقسیم می شود. به عقیده ی فلاوِل، کارامدترین رویکردها به تدریس فراشناختی آن هایی هستند که هم دانش درباره ی فرایندها و راهبردهای شناختی و هم تجربه در زمینه ی استفاده از هر دو رویکرد فراشناختی و شناختی برای یادگیرنده فراهم می آورند.

انطباق و اعتبار یک پرسشنامه نگرش یادگیری زبان به کمک رایانه در زمینه EFL ویتنامی: مقایسه بین حالت های مدیریت آنلاین و کاغذی

Adaptation and validation of a computer-assisted language learning attitude questionnaire in a Vietnamese EFL context: A comparison between online and paper modes of administration

چکیده
1- مقدمه
2- نگرشها نسبت به CALL و توسعه سازه
3- ارزیابی نگرش نسبت به CALL در کلاس زبان: بینشی از گذشته تا زمان حال
4- مرور کلی مطالعه
5- روش شناسی
6- روند جمع آوری داده ها
7- تحلیل داده ها
8- نتایج
9- بحث و نتیجه گیری
منابع

چکیده

     این مقاله، اعتبارسنجی پرسشنامه نگرش یادگیری زبان به کمک رایانه را ارائه کرده و با بهره گیری از یک نمونه از 1769 نفر از دانشجویان دوره کارشناسی در ویتنام در مورد تفاوت بین دو حالت توزیع آنلاین و کاغذی به بحث می پردازد. از هر دو تحلیل عامل اکتشافی و تاییدی برای کاوش و ارزیابی ساختار عاملی ابزار یادگیری زبان به کمک رایانه (CALL) و تعیین برابری های بین دو نسخه از پرسشنامه استفاده شد. برای ارزیابی برازش کلی و تک بعدی بودن ساختار این ابزار نیز تحلیل مدل رش انجام شد. یافته های حاصل از این مطالعه به یک ساختار شش عاملی برای پرسشنامه اقتباسی و همچنین پایایی و روایی در زمینه ویتنام اشاره می کند. هیچ تفاوت معنی داری بین این حالتهای توزیع با توجه به سطوح سازه و گویه های پرسشنامه، وجود نداشت. هر چند که طبق نتایج بدست آمده از تحلیل مدل رش، مدل کاغذی نسبت به نسخه آنلاین ارجح بود. بنابراین، می توان از این ابزار در حالتهای آنلاین و کاغذی برای بررسی نگرش دانشجویان ویتنامی در خصوص ادغام فن آوری در یادگیری زبان استفاده کرد. این مطالعه نشان می دهد که در صورت استفاده از این دو حالت توزیع پرسشنامه در زمینه های دیگری برای آموزش زبان انگلیسی به عنوان یک زبان خارجی (EFL)، لازم است تحقیقات بیشتری برای آن انجام شود.

نگرشها نسبت به CALL و توسعه سازه
     در آثار ادبی، برخی از مطالعات کلمه “نگرش” را تعریف کرده اند. طبق یک مکتب فکری، نگرش به ویژگیهای عاطفی شخص مربوط می شود (Cherry،2019). نگرش از طریق تجربه، عقیده، شناخت و تاثیراتی که موجب درک شخص از رایانه و دیگر ابزار‌های فن آوری، افراد یا موقعیتها می شود، ایجاد می شود (Fishbeinو Ajzen، 1975). گرچه نگرش یک امر نهان تلقی می شود، اما می توان آن را از طریق پاسخ دانشجویان به یک موضوع خاص(Bem، 1970) ارزیابی کرد (Abunو همکاران، 2019) و آن را از منفی تا مثبت رتبه بندی نمود (Fiske، 2010). نگرش نسبت به CALLبه احساسات دانشجویان یا مدرسان در رابطه با استفاده از فن آوری (Joyce و Kirakowski، 2013) در یادگیری زبان اشاره دارد و در زمینه های آموزشی مختلفی مورد تحلیل و بررسی قرار گرفته است (Abolghasseminits و همکاران، 2013؛ Lodhi و همکاران، 2019).

     بسیاری از محققان برای نشان دادن نگرش یادگیرندگان EFL نسبت به ادغام فن آوری در روند فراگیری زبان، سه جزء را مورد توجه قرار داده اند: (1) جزء شناختی که به دانش، تصورات یا ایده هایی که به استفاده از فن آوری مربوط می شوند اشاره دارد؛ (2) جزء عاطفی که به عواطف، یا ارزیابیهای مربوط به ادغام فن آوری اطلاعات و ارتباطات در روند آموزش اشاره دارد؛ و (3) جزء رفتاری که نشاندهنده قصد یا اقدامات مرتبط با فن آوری تدریس می باشد (Agyei و Voogt، 2011؛ Matteson و همکاران، 2016). با این حال، نویسندگان مختلفی با بکارگیری و توسعه سازه های مختلف نگرش مدرس یا یادگیرنده نسبت به تلفیق فن آوری در آموزش زبان، در روند پیگیری نگرشها نسبت به CALL تاثیرگذار بوده اند. برخی از جزء های دیگر نیز به عنوان بخشی از سازه نگرش ICT در مطالعات مختلف توسعه یافته اند که عبارتند از لذت (Christensen و Knezek ، 2009؛ Kisanga و Ireson ، 2016؛ Teo ، 2006)، نگرانی (Agyei و Voogt ، 2011؛ Alothman و همکاران، 2017؛ Christensen و Knezek ، 2009)، احتراز (Christensen و Knezek ، 2009)، منفی گرایی (Christensen و Knezek، 2009)، سودمندی (Atman Uslu و Usluel ، 2019؛ Yavuz ، 2005) و عوامل درونی و بیرونی نگرش ICT (Nagy و Habok ، 2018). نگرش دانشجویان نسبت به CALL تقریبا مطلوب بود (Abolghasseminits و همکاران، 2013؛ Ahmed ، 2015؛ Liu ، 2009؛ Lodhi و همکاران، 2019)، که با تلفیق بیشتر فن آوری در آموزش، مطلوبتر شد.

ارزیابی نگرش نسبت به CALL در کلاس زبان: بینشی از گذشته تا زمان حال
     چارچوب ‌ها یا مدل ‌های مختلف مورد استفاده در ارزیابی نگرش نسبت به CALL که از دهه‌ ها قبل ایجاد شده‌اند، به دو گروه تقسیم می‌شوند. اولین گروه، نگرش فرد نسبت به فن آوری را بطور مستقیم مورد بررسی قرار می دهد. در بین این چارچوبها و مدلها، نظریه عمل منطقی (TRA) یکی از مدلهای اساسی است (Fishbein و Ajzen ، 1975) که رفتار یک شخص را از طریق نگرش وی نسبت به فن آوری و قواعد موضوعی (مراجع اجتماعی همچون معلمان و اعضای خانواده) و رابطه بین مولفه های مختلف توضیح می دهد. سازه TRA کاربرد گسترده ای در نگرش و رفتار انسان در زمینه های مختلفی همچون آموزش زبان داشته است (Almekhlafi، 2006). مدلهای مختلفی مانند نظریه رفتار برنامه ریزی شده (TPB) (Ajzen ، 1985) و مدل پذیرش فن آوری (TAM) از زیرمقیاسهای TRA توسعه و یا تعمیم یافته ‌اند (Davis، 1989). بر خلاف TRA، مدل TPB فاقد عامل کنش است. در عوض، از عامل کنترل رفتاری مشهود که برای پیاده سازی رفتار و هنجارهای موضوعی مقرر شده، برای تعیین رفتار فردی استفاده می کند. TAM که از اصلاح TRA ایجاد شده، نشان می دهد که نحوه استفاده یک فرد از فن آوری از طریق درک کارایی و سهولت استفاده، نگرش کاربر نسبت به فن آوری، برنامه ها و رفتار پذیرش آینده نگرانه او پیش بینی می شود.

اصول نگارش و انتشار مقاله پژوهشی

Basics of Research Paper Writing and Publishing

چکیده
1- مقدمه
2- نگارش مقاله تحقیق
2-1- هدف از تالیف و نگارش
2-2- سازماندهی مقاله
2-3- نوشتن برای انتشار
2-4- نکات نگارش
3- انتشار مقالات علمی
3-1- مدیریت ویژگی علمی
3-2- چاپ و نشر مجله
3- 3ا نتشارات کنفرانس
4- اظهارات پایانی

چکیده

انتشار نتایج تحقیق بخش ضروری زندگی حرفه ای یک محقق است. به هر حال، نگارش فعالیت مورد علاقه هر محققی نیست و موانعی در راه انتشار مقاله وجود دارند که رفع آنها می تواند دشوار باشد. این مقاله یک گزارش مقدماتی در مورد مسائل مبانی نگارش و سازماندهی مقالات علمی و چاپ و نشر آنها را ارائه می دهد. این مقاله همچنین شکل اجمالی روند انتشار مقالات علمی در ژورنالها و شرح مذاکرات کنفرانس را نشان می دهد که هدف از آن ارائه رهنمودهای مقدماتی برای افراد مبتدی علاقمند است.

4- اظهارات پایانی

هدف از این مقاله ارائه یک گزارش مقدماتی در مورد اصول نگارش و سازماندهی مقالات علمی و همچنین پروسه چاپ مقاله در یک مجله یا شرح مذاکرات کنفرانس می باشد. این باید برای افراد مبتدی (مثلا دانشجویان دکترا) که به دنبال پیوستن به جامعه انتشارات علمی هستند، مفید باشد. از آنجاییکه کل دامنه این موضوع بسیار پیچیده است و بحث دقیق در مورد دامنه این مقاله مختصر بسیار وسیع است، همه جوانب نگارش و انتشار مقالات علمی با دقت مناسبی در اینجا در نظر گرفته نشده اند. به هر حال، این مقاله شامل فهرستی از منابع سودمند می باشد که می تواند برای خوانندگان علاقمند به جزئیات در منابع آنلاین و چاپ شده مورد استفاده قرار گیرد، درجاییکه من بشدت دو اثر برجسته را توصیه می کنم: “چگونگی نوشتن و انتشار یک مقاله علمی” از Robert Day (2) ، و “نگارش علمی موفقیت آمیز” از Meave O’Connor (6) که باید به بیشتر سوالات در مورد این عنوان پاسخ دهند.

Abstract

Publishing research results is an integral part of a researcher’s professional life. However, writing is not every researcher’s favorite activity, and the obstacles of getting a paper published can be nerve-wracking. This paper gives an introductory report on basic issues of writing and organizing scientific papers, and getting them published. The paper also outlines the process of publishing research papers in journals and conference proceedings, aiming to provide interested novices with a handy introductory guide.

4- Concluding Remarks

The objective of this paper was to give an introductory report on basic issues of writing and organizing scientific papers as well as on the process of getting a research paper published in a journal or in conference proceedings. It should be useful for beginners (e.g., PhD students) seeking to join the publishing scientific community. As the whole of this subject area is too complex and extensive to be discussed in detail within the scope of this brief paper, not all aspects of writing and publishing scientific papers have been considered with appropriate attention. However, this paper includes a list of useful references to printed and online sources for readers interested in details, whereas I highly recommend two works of remarkable quality: Robert Day’s “How to Write and Publish a Scientific Paper” [2], and Meave O’Connor’s “Writing Successfully in Science” [6] should answer most of the questions arising on the topic.

تصویری از مقاله ترجمه و تایپ شده در نرم افزار ورد

اصول نگارش و انتشار مقاله پژوهشی

Basics of Research Paper Writing and Publishing

آموزش زبان انگلیسی به دانش آموزان جوان

How to teach English young kids

• برای دانلود رایگان مقاله انگلیسی با فرمت pdf بر روی عنوان انگلیسی مقاله کلیک نمایید.
• برای خرید و دانلود ترجمه فارسی آماده با فرمت ورد، روی عنوان فارسی مقاله کلیک کنید.

عملکرد خواندن و دستاورد علمی در اوایل دوران کودکی در کنار دو زبانه و تک زبانه بودن

Reading Performance and Academic Achievement in Early Childhood Bilingual and Monolinguals

• برای دانلود رایگان مقاله انگلیسی با فرمت pdf بر روی عنوان انگلیسی مقاله کلیک نمایید.
• برای خرید و دانلود ترجمه فارسی آماده با فرمت ورد، روی عنوان فارسی مقاله کلیک کنید.

تاثیر تک زبانه و دو زبانه بودن کودکان در خواندن و پیشرفت تحصیلی

Reading Performance and Academic Achievement in Early Childhood Bilingual and Monolinguals

• برای دانلود رایگان مقاله انگلیسی با فرمت pdf بر روی عنوان انگلیسی مقاله کلیک نمایید.
• برای خرید و دانلود ترجمه فارسی آماده با فرمت ورد، روی عنوان فارسی مقاله کلیک کنید.