تاثیر فرکانس تغییر زبان بر کنترل بازدارنده در کودکان پیش دبستانی دوزبانه: نقش های مختلف توانایی های زبانی بیانی و دریافتی

Effects of language switching frequency on inhibitory control in bilingual preschool children: Different roles of expressive and receptive language abilities

چکیده

1 مقدمه

2 روش ها

3 نتایج

4 بحث

5 نتیجه گیری

تضاد منافع

سهم نویسندگان

دسترسی به داده ها

تقدیر و تشکر

منابع

چکیده
     با اینکه تحقیقات انجام شده، ارتباط بین دفعات تغییر زبان در افراد دوزبانه و توانایی های زبانی آنها با کنترل مهاری شان را نشان داده اند، مکانیزم اینکه این دو چگونه با همکاری یکدیگر بر کنترل مهاری اثر می گذارند هنوز نامشخص است. در این پژوهش، نقش تعدیل کنندۀ توانایی های زبانیِ بیانی و دریافتی در ارتباط بین دفعات تغییر زبان و کنترل مهاری، بررسی شد. شرکت کنندگان شامل 229 بچه 5/4 تا 5/6 سالۀ دوزبانۀ پیش دبستانی چینی (اویغور-مندرین) بودند. توانایی زبان بیانی (ELA)، توانایی زبان دریافتی (RLA) و کنترل مهاری در این افراد آزمایش شد. تعداد دفعاتِ تغییر زبان، بر اساس گزارش های والدین و معلّمان تعیین شد. نتایج نشان دادند که تعداد دفعات تغییر زبان، ارتباط مثبتی با کنترل مهاری در بچه هایی با ELA اویغور بالا و ELA مندرین پایین و بر عکس وجود داشت. به علاوه، دفعات تغییر زبان ارتباط منفی با کنترل مهاری در بچه هایی داشت که ELA اویغور و مندرین در آنها پایین بود ولی ارتباط معنی داری با کنترل مهاری در بچه های دارای ELA اویغور بالا و مندرین بالا نداشت. این اثرِ تعدیل کنندۀ توانایی زبانی، در توانایی های زبانی دریافتی یافت نشد. اثر تعدیل کنندۀ معنی دار ELA (و نه RLA) نقش فعّال بچه ها در رشد و پیشرفت عملکرد اجرایی اولیۀ آنها را نشان می دهد؛ این امر، درک ما از اینکه دفعات تغییر زبان، چگونه و چه وقت بر کنترل مهاریِ افراد دوزبانه اثر می گذارد، را بیشتر می نماید.

1-1 تعداد دفعات تغییر زبان و کنترل مهاری در افراد دوزبانه

     منظور از تغییر زبان این است که یک فرد دوزبانه، زبانش را به زبان فرد مخاطب تغییر دهد (Green & Abutalebi, 2013) که این امر نشانگر فعال سازی بین-زبانی و کنترل سیستماتیک دو زبان است (Lai&O,Brien, 2020). منظور از دفعات تغییر زبان، تعداد دفعاتی است که فرد در زندگی روزمرّۀ خود، از یک زبان به زبان دیگر سوئیچ می کند (Verrey et al., 2016). منظور از کنترل مهاری، توانایی فرد در کنترل تمایلش به پاسخ بی اختیار و نیز توانایی در جلوگیری از ارائۀ اطلاعات نامربوط است. این موضوع، جزء اصلی کارکرد اجرایی است (Salwei & de Diego-Lazaro, 2021; Treffers-Daller et al., 2020) و می تواند “فاکتور مشترک ” تعیین کننده در عناصر متفاوت آن باشد (Valian, 2015).

     به طور نظری، دفعات تغییر زبان، اثر مثبتی بر کنترل مهاری دارد. مدل کنترل مهاری (Green, 1998) بیان می کند که افراد دوزبانه، دارای برتری شناختی نسبت به افراد تک زبان هستند، چراکه به دسترسی محدود به زبان نامربوط که به طور همزمان با زبان مربوط (زبانی که در یک مکالمه به آن نیاز دارند) فعال می شود نیاز دارند، که این امر می تواند سبب تقویت کنترل مهاری گردد. فرضیۀ کنترلِ سازگار (Abutalebi & Green, 2016) بیان می کند که افراد دوزبانه اغلب به فرایند تغییر زبانِ سازگار، بر اساس زبان مورد نیاز در یک مکالمه (تک زبانی، دوزبانی، و کدگزینی متراکم ) نیاز دارند. منظور از تک زبانی ، استفاده از یک زبان در یک مکالمه است. منظور از دوزبانی این است که افراد دوزبانه بر اساس زبانی که مخاطبشان صحبت می کند، از یک زبان به زبان دیگر خود تغییر جهت (سوئیچ) می دهند. منظور از کدگزینی متراکم، مخلوط کردن دو زبان در یک سخن یا یک جمله است. در بین این زمینه ها، تغییر زبان در دو زبانی، نسبت به تک زبانی یا کدگزینی متراکم، به کنترل مهاری بیشتری نیاز دارد. افراد دوزبانه، به دلیل تجربه ای که در تغییر زبانشان در یک محیط دوزبانه دارند، عملکرد بهتری در کنترل مهاری دارند (Sanchez-Azanza et al., 2020).

تاثیر والدین و مدرسه بر ویژگی های شخصیت در میان نوجوانان چینی

Parental and School Influences on Character Attributes Among Chinese Adolescents

مقدمه

مطالعه ی 1: یافته ها بر پایه ی دیدگاه دانش آموز

مطالعه ی 2: یافته ها بر پایه ی دیدگاه والدین

بحث کلی

منابع

     اهداف: در حالی که گزاره های نظری فراوانی درباره ی تأثیرات والدین و مدرسه بر شکل گیری منش در میان نوجوانان وجود دارد، شواهد تجربی محدودی در این زمینه در دست است. برای پر کردن این خلأ پژوهشی، این مطالعه بررسی کرد که چگونه عوامل والدینی (برای نمونه، کنترل رفتاری، پشتیبانی، رابطه ی والدین-فرزند، و کنترل روان شناختی) و عوامل مدرسه ای (رابطه ی آموزگار-دانش آموز و رابطه ی دانش آموز-دانش آموز) بر خصوصیات منشی نوجوانان در حوزه های «خوش رفتاری»، «خودانضباطی و پیروی از قانون» و «فضیلت های سنتی چینی» از منظرهای فرزند و والدین تأثیر می گذارند.

روش ها: ما از داده های تحقیق پیمایشی گردآوری شده از 2472 نوجوان چینی (میانگین سنی 82/1±76/14 سال؛ 1271 دختر) و 412 پدر و مادر چینی (میانگین سنی 53/6±68/45 سال؛ 313 مادر) در هنگ کنگ استفاده کردیم.

نتایج: مدل سازی معادلات ساختاری اثرات مثبت معنی داری از عوامل والدینی مثبت و عوامل رابطه ای در مدرسه بر خصوصیات منشی کودکان آشکار کرد. با وجود این، کنترل روان شناختی به عنوان شاخص فرزندپروری منفی نقش یک پیش بینی کننده ی منفی از خصوصیات منشی نوجوانان را ایفا نکرد.

نتیجه گیری: این یافته ها بر تأثیر منحصر به فرد عوامل والدینی و مدرسه ای گوناگون بر رشد منش در میان نوجوانان چینی پرتو افکند. یافته ها همچنین دلالت بر اهمیت ترویج دارایی های بوم شناختی در خانواده و مدرسه از طریق آموزش والدین و آموزگار در آموزش کارامد منش دلالت دارد، که برای فرزندان و رشد سالم نوجوانان مهم و حیاتی است.

مطالعه ی 1: یافته ها بر پایه ی دیدگاه دانش آموز

روش ها

شرکت کنندگان و رویه ها

     در سال 2017، پروژه ای با عنوان «ایجاد منش—مأموریتی مشترک برای آینده ای بهتر» در هنگ کنگ اجرا شد تا شکل گیری خصوصیات منشی و دیگر توانش های روان شناختی در میان دانش آموزان دبیرستانی را دریابد. این پروژه داده هایی را از دانش آموزان، آموزگاران و والدین از چند جنبه گردآوری کرد، مانند خصوصیات منشی نوجوانان، رفتارهای جامعه پسند، فرزندپروری، رابطه در مدرسه، و بهزیستی نوجوانی (37). طی گردآوری داده ها، همه ی شرکت-کنندگان در جریان اصول ناشناسی، محرمانگی، مشارکت داوطلبانه و کناره گیری آزادانه قرار گرفتند. این پروژه تأییدیه ی اخلاقی را از «زیرکمیته ی اخلاقیات آزمایش شوندگان انسانی» در دانشگاه مربوط به نویسندگان به دست آورد.

     این مطالعه از داده های دانش آموزان بهره برد. تیم پژوهشی به طور تصادفی 20 دبیرستان محلی را برای مشارکت در پروژه برگزید. آنگاه هر مدرسه ی شرکت کننده به طور تصادفی یک یا چند کلاس از دانش آموزان را برگزید و آنان را برای تکمیل یک پرسشنامه ی دانش آموزی که خصوصیات منشی و دیگر متغیرها را می سنجید، دعوت کرد (38). رضایت کتبی از مدرسه ها، دانش آموزان برگزیده، و والدین شان پیش از گردآوری داده ها کسب شد. طی گردآوری داده ها، به دانش آموزان زمان کافی داده شد تا به پرسشنامه ها در محیط کلاس درس شان با حضور مسئول پژوهش پاسخ دهند.

     مجموعاً 2474 دانش آموز پرسشنامه را تکمیل کردند. در میان این شرکت کنندگان دانش آموز، 1468 تن از پایه ی هفتم تا پایه ی نهم و 988 تن از پایه ی دهم تا دوازدهم بودند. میانگین سنی شرکت کنندگان دانش آموز برابر با 76/14 سال بود (SD=1.82) و 1271 دختر در آن حضور داشتند. اکثریت شرکت کنندگان اظهار کردند که در خانواده ی کامل زندگی می کنند (n=1785، 2/72 درصد) و بدون نابرخورداری اقتصادی خانوادگی (n=1738، 3/70 درصد). بر اساس داده هایی در سطح منطقه در سال 2016، 8/17 درصد از خانواده های هنگ کنگی برخوردار از فرزند، خانواده های ناکاملی بودند (39) و 1/23 درصد از فرزندان در خانواده های کم درآمد زندگی می کردند (40). این ارقام دلالت بر آن دارد که نمونه ی کنونی با خصوصیات مرتبط در جمعیت عمومی قابل قیاس بود.

درک معلمان زبان انگلیسی به عنوان یک زبان خارجی در مورد دانش آموزشی-فناورانه آنها و اجرای آن در آموزش از راه دور در طول کووید-19

English as a foreign language teachers’ perceptions regarding their pedagogical-technological knowledge and its implementation in distance learning during COVID-19

چکیده

1- مقدمه

2- مرور پیشینه

3- روش شناسی

5- بحث

6- نتیجه گیری

7- محدودیت ها و پژوهش های آینده

منابع

چکیده

     با توجه به انقلاب آموزشی به واسطه ی کووید 19، روش های سنتیِ آموزشِ حضوری به سرعت به آموزش از راه دور برخط دسترس پذیر و قابل اطمینان تغییر یافته اند. این امر به معنی بازنگری و تغییر فرایندها و مدل های آموزشی مبتنی بر فن آوری موجود است. این مطالعه به بررسی این موضوع می پردازد که آیا آموزگاران زبان انگلیسی به عنوان زبان بیگانه (EFL) اطمینان دارند که آنان از دانش لازم درباره ی چگونگی استفاده از فن آوری های خاص برای یادگیری از راه دور طی بحران کووید 19 و نگاه رو به آینده برخوردارند یا خیر. این مقاله با اتخاذ یک رویکرد روش ترکیبی، کردارها و ادراک آموزگاران درباره ی تدریس برخط در خلال تدریس از راه دور اضطراری کووید 19 را بررسی می کند. 129 شرکت کننده از طریق یک نظرسنجی برخط استخدام شدند. همه ی تحلیل ها با استفاده از نرم افزار SPSS نسخه ی 25 انجام شدند. داده هایی بر پایه ی رتبه بندی و آزمون های ناپارامتری مورد استفاده قرار گرفتند. داده های کیفی مربوط به پرسش باز با استفاده از تحلیل موضوعی داده-محور تحلیل شدند. آموزگاران اتکای فزاینده به خودآموزی، دانش همکاران، دوره های آموزشی کارمندان، و پشتیبانی برخط مدرسه را گزارش کردند. شکاف میان دانش و استفاده از ابزارهای دیجیتال با چالش های پیش روی آموزگاران EFL در یادگیری از راه دور، مرتبط دیده شد. آموزگارانی که گزارش کردند که آگاهی شان درباره ی ابزارها نسبت به استفاده از آن ها بیش تر یا تقریباً به همان اندازه است، می دانستند که چگونه دانش خود را در تدریس عملی خویش لحاظ کنند، کنترل مدیریت تدریس خود را در دست بگیرند، و دارای مشارکت و انگیزه ی بالاتری از سوی دانش آموزان بودند. با وجود این، آموزگارانی که دانش شان درباره ی ابزارهای دیجیتال نسبت به استفاده شان کم تر بود با مشکلات فن-آورانه ای رو به رو شدند که تدریس آنان را مختل می کرد. برخی پیامدها را می توان از دل این مطالعه استخراج کرد، مانند نیاز به برنامه های آموزشی برای آموزگاران برای بهبود آگاهی آنان درباره ی روش های یادگیری آموزشی-فن آورانه، و اهمیت فراهم آوردن فرصت هایی برای کسب توانش دیجیتال و ترغیب آموزگاران برای سازگار کردن خود با فن آوری های دیجیتال در درون بافت های رشته های خاص. یافته های ما همچنین دارای پیامدهای نظری و عملی برای آموزشِ پیش از خدمت و ضمن خدمت آموزگاران است.

مرور پیشینه
     دو دهه ی گذشته شاهد یک چرخش از روش های سنتی آموزش به سوی آموزش برخط بوده است (مارتین و همکاران، 2019)، و بحران کووید 19 زمانی که تعطیلی گسترده ی مدارس آن را به تنها شیوه ی یادگیری تبدیل کرد، این فرایند را تشدید کرده است (پو، 2020). مواد آموزشی برخط، فعالیت های همیارانه، تعاملی، پروژه-محور، و جهان واقعی را تسهیل می کنند (دیکون و همکاران، 2000). پژوهشگران بررسی کرده اند که چگونه منابع اینترنتی رایگان می تواند به یادگیری زبان انگلیسی کمک کنند (کیتائو و کیتائو، 2000؛ ملونی، 2000؛ وارشوئر، 2000) و آیا تدریس EFL برخط مهارت زبان یادگیرندگان را بهبود بخشیده است یا خیر (مارتا، 2018؛ ملونی، 2000). یک مطالعه ی اخیر (کریشنان و همکاران، 2009) که طی همه گیری کووید 19 انجام شد، ویژگی های تمایزدهنده ی یادگیری برخط رایگان را در مقایسه با یادگیری متعارف بررسی کرد و اثربخشی نسبی آن ها را با هم مقایسه نمود. یافته ها نگرش های مثبت دانش آموزان نسبت به منابع برخط رایگان را نشان داد و اشاره کرد که مواد و تمرین های برخط در یادگیری آنان تأثیر داشت.

دانش حرفه ای آموزگاران
     این موضوع به طور گسترده ای پذیرفته شده است که دانش آموزگار به طور چشمگیری بر اثربخشی تدریس، یادگیری، و تسلط موفقیت آمیز بر تکالیف و وظایف تأثیر می گذارد (برلینر، 2001، 2004؛ دارلینگ-هاموند و برنسفورد، 2007؛ گیتومر و زیسک، 2015؛ گراسمن و مک دونالد، 2008). پژوهش های آموزشی اغلب به دانش آموزگاران درباره ی فراشناخت اشاره می کنند (کوریبیما، 2009؛ یاکوبس و هارسکمپ، 2012؛ اسپرلینگ و همکاران، 2002؛ سوگیهارتو و همکاران، 2018). فراشناخت نقشی حیاتی در یادگیری موفقیت آمیز ایفا می کند. این مفهوم به اندیشه ی مرتبه بالایی اشاره دارد که شامل کنترل فعال بر فرایندهای شناختی دخیل در یادگیری است. فراشناخت شامل دانش شناختی و تجربیات فراشناختی است. دانش فراشناختی به دانش درباره ی متغیرهای فردی، متغیرهای وظیفه، و متغرهای راهبرد تقسیم می شود. به عقیده ی فلاوِل، کارامدترین رویکردها به تدریس فراشناختی آن هایی هستند که هم دانش درباره ی فرایندها و راهبردهای شناختی و هم تجربه در زمینه ی استفاده از هر دو رویکرد فراشناختی و شناختی برای یادگیرنده فراهم می آورند.

راهبردهای کمک به والدین دانش آموزان با نیازهای آموزشی ویژه در آموزش از راه دور اضطراری در لهستان

Assisting Strategies of the Parents of Students with Special Educational Needs in the Emergency Remote Learning in Poland

چکیده

1 مقدمه

2 روش تحقیق

3 نتایج تحقیق

4 بحث

منابع

چکیده

     این پژوهش، برای رسیدن به چهار هدف انجام شد: (الف) شناسایی و تشخیص استراتژی هایی برای والیدن دانش آموزانی که نیازهای آموزشی خاص دارند (SEN) در آموزش از راه دور در دورۀ همه گیری ویروس کووید-19؛ (ب) مقایسۀ این استراتژی ها با استراتژی های مربوط به والدین دانش آموزان غیرSEN؛ (ج) شناسایی پیشگوهای مشارکت والدین در آموزش از راه دور دانش آموزان دارای SEN؛ (د) بررسی اینکه آیا استراتژی های شناسایی شده، تمایزی در موانع و مزایای یادگیری از راه دور ایجاد می کنند یا خیر. در کل، 421 نفر والدین دانش آموزان مدرسۀ ابتدایی در این مطالعه شرکت کردند که 86 نفر از آنها (20%) والدین دانش آموزان دارای SEN بودند (گروه SEN). بر اساس آنالیز عاملیِ نتایج (پاسخ دهندگان، یک پرسشنامۀ الکترونیکی 66 آیتمی را پر کردند)، سه استراتژی اصلی برای مشارکت والدین در آموزش از راه دورِ دانش آموزان شناسایی شد: (1) معلّم متعهّد (CT)، با 40% در گروه SEM و 55% در گروه غیر SEM؛ (2) مربّی حمایت از فعالیت خودجوش (ASC) با 22% در گروه SEN و 26% در گروه غیرSEM؛ (3) معلّم و گره گشای متعهّد (CRT) با 38% در گروه SEN و 19% در گروه غیرSEN. قدرتمندترین پیشگو برای مشارکت والدین با دانش آموزان SENدر نقش معلّم متعهد، تقاضای بیش از حد از طرف مدرسه بود. والدینی که بچه های آنها انگیزۀ کمی برای یادگیری نشان دادند، با بیشترین احتمال، تکالیف بچه های خود را برایشان انجام می دادند و استراتژی گره گشا و معلّم متعهد را اجرا می کردند. جنبه های مثبت آموزش از راه دور، اغلب توسط والدینی که مشارکت متوسطی داشتند و اجازۀ استقلال و خودجوشی به فرزندانشان می دادند دیده شد (مربّی های حمایت کننده از خودجوشی). از نتایج حاصل می توان در بهینه سازی فعالیت مدارس در تنظیم برنامه های آموزش از راه دور دانش آموزان SEN و همکاری با والدین، استفاده نمود.

2 روش تحقیق
2-1 نمونه ها
     در کل، 421 نفر والدین (393 مؤنث، 28 نفر مذکر؛ [28،29] برای تعدیل غالبیت زنان بر مردان در مطالعات علمی اجتماعی) دانش آموزان مدرسه ابتدایی در این پژوهش شرکت داشتند؛ 83 نفر (20%) از آنها والدین دانش آموزان SEN بودند. والدین، نمایندۀ دانش آموزان در تمام مراحل آموزش ابتدایی بودند: (الف) پایۀ اول تا سوم با 147 دانش آموز، شامل 15 دانش آموز SEN (10%)، (ب) پایۀ 6-4 با 175 دانش آموز، شامل 42 دانش آموز SEN (24%)، (ج) پایۀ 8-7 با 99 دانش آموز شامل 26 دانش آموز SEN (26%). دانش آموزان از 45 مدرسۀ مختلف انتخاب شدند. شرکت کنندگان در این پژوهش، شرکت داوطلبانه داشتند و پاسخ دهندگان، هیچ حق الزحمه ای دریافت نکردند. آنها از طریق گروه های معلّمان و والدین دانش آموزان مدارس ابتدایی در رسانه های جمعی، انتخاب شدند. روش مورد استفاده در تحقیق، توسط کمیتۀ اخلاقی محلی تأیید شد. این پژوهش در مرحلۀ اولیۀ همه گیری و محدودیت های کووید-19در آوریل و مه 2020 انجام شد. به دلیل شرایط همه گیری در مجارستان، ERL در 16 مارس 2020 معرفی شد. آن زمان، اغلب کلاس ها در مدارس به روش غیرهمزمان برگزار شدند.

2-2 ابزار و روش ها
     والدینی که در این پژوهش شرکت کردند، یک پرسشنامۀ الکترونیکی 66 آیتمی را پُر کردند. پرسشنامه شامل سه بخش بود که هر کدام مربوط به یک بخش کلیدی در یادگیری از راه دور بودند: (1) راه های حمایت از فرزند در ERL؛ (2) موانع شناخته شده در اجرای ERL؛ (3) مزایای شناخته شدۀ ERL. ارزیابی بر اساس مقیاس لیکرت (از صفر = بسیار مخالف تا 5 = بسیار موافق) انجام شد. تحلیل عاملی به طور جداگانه برای هر بخش از پرسشنامه انجام شد که اجازۀ تشخیص خرده مقیاس های خاص را می داد (جدول 1).

اثر انگیزش شناختی- رفتاری بر مشارکت دانش آموزان

Impact of cognitive-behavioral motivation on student engagement

چکیده

1- مقدمه

2- مطالعه رایج

3- روش

4- بحث

5-مفاهیم

6- نتیجه گیری

منابع

چکیده

این مطالعه به بررسی رابطه بین انگیزه دانش آموز(SDT) و میزان مشارکت او (JD-R) می پردازد و به و تعاملی مطالعه که ریشه در تئوری های خودمختاری و نیازهای روز جامعه دارد پاسخ می دهد. ساختار دوبخشی انگیزه مؤلفه ھای مثبت و منفی انگیزه و مدل با استفاده از داده های 693 دانشجوی کارشناسی و کارشناسی ارشد برای ایجاد معادلات ساختاری(SEM) تعیین می شود .این روش، نشان می دهد که انگیزه دانش آموز مقدمه مشارکت است. شناخت و رفتار انطباقی رابطه مثبتی با میزان مشارکت دانش آموزان دارد *β = 0.30* . شناخت ها و رفتار ناسازگار با میزان مشارکت رابطه منفی دارند .(β = -0.54) این مطالعه JD-R و SDTرا ارتقا می دهد. پیامدها برای مربیان و مداخلات احتمالی برای افزایش انگیزه و در نتیجه مشارکت مورد بحث قرار گرفته است. این مطالعه رابطه انگیزه و مشارکت دانش آموز را مشخص می کند.

مطالعه رایج
این مطالعه بر مزایای انگیزش و مشارکت تاکید دارد. هر دو جهت گیری خاصی دارند و به نظر می رسد در هم تنیده شده اند. این مطالعه بررسی می کند که آیا انگیزه مقدمه ای برای مشارکت هست یا خیر. در مجموع، این مطالعه به شکاف های موجود می پردازد و خواستار تحقیقات بیشتر در رابطه بین انگیزه دانش آموز و درگیری کار دانشجویی است که توسط رایان و دسی پیشنهاد شده است (2020).

در ابتدا، این تحقیق رابطه بین انگیزه و مشارکت دانش آموز را ایجاد می کند. در ادامه درک SDT مدل فرآیند خود-تنظیمی ، و تئوری های مشارکت اصول پایه ای در نوع تقاضای مشارکت *JD-R * را با بررسی اینکه آیا انگیزه مقدمه ای از مشارکت است افزایش می دهد. این مطالعه به بررسی رابطه بین شناخت و رفتار سازگارانه، مؤلفه های انگیزش و درگیری عملی دانش آموزان و سپس به بررسی رابطه بین شناخت و رفتار ناسازگار و همچنین مؤلفه های انگیزشی بر درگیری کاری دانشجویان می پردازد.

انگیزه دانش آموزی
انگیزه دانش آموز یک عامل مهم تأثیرگذار بر یادگیری، مشارکت و نتایج تحصیلی دانش آموزی، الهام بخش، خود هدایتی و انرژی برای دستیابی به اهداف و تلاش برای یادگیری است (برونزما2004- ریان و دکی2000- اسچوئتز2008- استرنبرگ2005- زپکه و همکاران 2010). چالش های رفتاری و شناختی می تواند منجر به انگیزه پایین شود که آن ھم ممکن است منجر به تضعیف عملکرد تحصیلی شود (کهو و نلسون 2018). در حالی که انگیزه برای پیشرفت تحصیلی بسیار مهم است، کیفیت و کمیت انگیزه ممکن است بر اساس زمان و فرد متفاوت باشد که این به زمینه یادگیری بستگی دارد (استرنبرگ 2005) .

زمینه آموزش برای دانش آموزان استثنایی دوگانه: مروری بر مسائل آموزش کودکان تیزهوش و استثنایی

The education context for twice-exceptional students: An overview of issues in special and gifted education

چکیده

1- مقدمه

2- آموزش ویژه

3- آموزش تیزهوشان و نخبگان

4- دیدگاه ها درباره ی علوم اعصاب و آموزش استثنایی دوگانه

5- نتیجه گیری

منابع

چکیده

     کودکان استثنایی دوگانه که دارای یک ناتوانایی و حوزه هایی با توانایی بالا هستند نیازمند گستره ی متنوعی از پشتیبانی و خدمات غنی سازی هستند. با وجود این، خدمات مرتبط با آموزش ویژه و دوره های تحصیلی تیزهوشان موانع متعددی پیش روی آموزش مناسب برای دانش آموزان استثنایی دوگانه قرار می دهند. در این مقاله، نگارنده به طور مختصر تجربیات خود به عنوان یک کودک استثنایی دوگانه را بازگو می کند و تجربیات دانش آموزان استثنایی دوگانه و خانواده هایشان که در نشست علوم اعصاب استثنایی های دوگانه در سال 2021 ارائه شدند را در میان می گذارد. چالش های مرتبط با فراهم سازی آموزش ویژه و تیزهوشان برای دانش آموزان استثنایی دوگانه نیز توصیف می شود. نقش علوم اعصاب در آموزش، از آنجا که با دانش آموزان استثنایی دوگانه مرتبط است، نیز مورد بحث قرار می گیرد. اگرچه بسیاری از موانع آموزش کارامد برای کودکان استثنایی دوگانه دارای سرشتی نظام مند هستند، اصلاحات در سطح مدرسه، و نیز پیشرفت های علمی، این قابلیت را دارند که برای این قشر بهبود پیدا کنند.

هدف
     همان گونه که از ارائه ها در نشست استثنایی های دوگانه در مقاله های ارائه شده در این شماره ی ویژه از عصب زیست شناسی یادگیری و حافظه پیداست، علوم اعصاب از این قابلیت برخوردار است که به درک، شناسایی، و آموزش به دانش آموزان استثنایی دوگانه کمک کند (برای نمونه، گیلگر و اولولاده، 2013؛ کلیمن و همکاران، 2013). با وجود این، پیشرفت ها در این حوزه در بافتی رخ می دهد که در آن دانش آموزان استثنایی دوگانه خدمات آموزشی دریافت می کنند. تجربیات شخصی من و تجربیات افراد استثنایی دوگانه و خانواده هایشان دلالت بر آن دارد که پشتیبانی های مرتبط با تشخیص ناتوانی و فعالیت های غنی سازی مرتبط با آموزش تیزهوشان اغلب مستقل هستند یا به کل برگزار نمی شوند، امری که منجر به پیامدهایی نامطلوبی برای این قشر می شود (ریس و همکاران، 2014). هدف از این مقاله، توصیف مشخصات آموزش ویژه و تیزهوشان و نمونه است، با تأکید بر ویژگی هایی که مانع از تأمین خدمات برای دانش آموزان استثنایی دوگانه می شود. این مقاله با یک بحث کوتاه و مختصر درباره ی یکپارچه سازی بالقوه ی پژوهش های علوم اعصاب و آموزش به پایان می رسد.

آموزش ویژه
مرور کلی
      آموزش ویژه به دوره های تحصیلی اشاره دارد که شامل مجموعه ای از پشتیبانی ها (مانند آموزش، حمل و نقل، دوره ی پس از دبیرستان) است که در سطح گستره ای از حوزه های خدماتی (مانند کلاس درس، اتاق منابع، خانه؛ فرانسیسکو و همکاران، 2020) اجرا می شوند. آموزش ویژه، حقی که در آغاز در سال 1975 به رسمیت شناخته شد و متعاقباً از طریق مجموعه ای از مجوزهای مجدد و اصلاحات شامل افراد برخوردار از قانون آموزش ناتوانی ها (IDEA) گسترش پیدا کرد، خدمات رایگان و اختصاصی برای افراد واجدشرایط از بدو تولد تا سن 21 سالگی با پشتیبانی مالی فدرال فراهم می آورد (یل و همکاران، 2011). حفاظت های بیش تر تحت این قانون شامل حق افراد برای دریافت خدمات در محیطی با محدودیت های کم تر—پاسخی به سیاست های تاریخی که افراد دچار ناتوانی را از جمعیت عامه جدا می کنند—و نیز حقوق فرایندهای گوناگون که جزئیات قابل توجهی پیرامون چگونگی ارائه ی خدمات به دریافت کنندگان و ذینفعان ارائه می کنند (وینزر، 2014)، است.

     IDEA همچنین دوره ی تحصیلی اختصاصی به عنوان ابزار اصلی برای تصمیم گیری درباره ی ماهیت، طول مدت، مکان، و اهداف ارائه ی خدمات دایر کرد و همچنین مقرر کرد که دریافت کنندگان می بایستی یک نقش اصلی در تدوین و ارزیابی اهداف سنجش پذیر داشته باشند (روبل و همکاران، 2010). اگرچه میزان آموزش ویژه ی لازم برای فراهم آوردن خدمات بهینه محل بحث و مناقشه بوده است، دادگاه عالی اخیراً اهمیت فراهم کردن مزایای معنی دار برای دانش آموزان در تصمیم مهم ناحیه ی آموزش و پرورش شهرستان اندرو داگلاس (2017) را تأیید کرد (یل و باتیمن، 2019). IDEA همچنین ایالت ها را ملزم می کند که دانش آموزانی که ممکن است نیاز به آموزش ویژه داشته باشند (یعنی جست وجوی کودکان) را بیابند و واجد شرایط بودن برای خدمات به رضایت والدین، وجود یک ناتوانایی طبق تعریف IDEA، و یک نیاز قابل ارائه برای آموزش ویژه با توجه به تأثیر منفی ناتوانایی، بستگی دارد (زیرکل، 2017).

روابط دانش آموز و معلم و مشارکت مدرسه: مقایسه پسران با آموزش ویژه برای اختلالات طیف اوتیسم و آموزش عادی

Student–teacher relationships and school engagement: Comparing boys from special education for autism spectrum disorders and regular education

چکیده

مقدمه

روابط عاطفی بین معلمان و دانش آموزان مبتلا به ASD

کیفیت رابطه دانش آموز – معلم و مشارکت دانش آموزان در مدرسه

پژوهش حاضر

مواد و روش¬ها

شرکت کنندگان

محیط آموزش ویژه

روش

ابزارها

کیفیت رابطه دانش آموز- معلم

مشارکت در تکالیف مدرسه

تحلیل ها

نتایج

تفاوت ها در کیفیت رابطه و مشارکت مدرسه

تفاوت در ارتباطات بین روابط دانش آموز- معلم و مشارکت در مدرسه

بحث

محدودیت ها

نتیجه

منابع مالی

منابع

چکیده

پژوهش حاضر تفاوت درکیفیت رابطه دانش آموز – معلم و مشارکت در تکلیف مدرسه را بین پسران دارای آموزش عادی و پسران دارای آموزش ویژه برای دانش آموزان مبتلا به اختلالات طیف اتیسم (ASD) مورد بررسی قرار داد. ما همچنین بررسی کردیم که آیا ارتباطات قوی بین کیفیت رابطه و مشارکت معلم – دانش آموز تفاوت هایی را بین پسران با آموزش عادی و ویژه ایجاد می کند یا خیر. پسرهای کلاس سوم تا ششم دارای آموزش عادی (182 نفر) و آموزش ویژه برای ASD) (113 نفر) درمورد ارتباط با معلمشان (نزدیکی، تعارض) و تعامل و مشارکت در مدرسه خود گزارش دادند. مدل سازی چند سطحی نشان داد که پسران دارای آموزش ویژه مبتلا به ASD تعارض بیشتر و مشارکت کمتری را نسبت به پسران دارای آموزش عادی نشان می دهند. علاوه براین، ارتباط بین تعارض و مشارکت برای پسران دارای آموزش ویژه نسبت به آموزش عادی قوی تر بود. تحقیقات آینده ممکن است با هدف بررسی تعارض در روابط پسران با آموزش ویژه مبتلا به ASD به عنوان یک هدف بالقوه برای مداخلات معلم انجام گیرد. 

مقدمه

تحقیقات قبلی شواهد محکمی نشان داده اند که کیفیت روابط موثر دانش آموز- معلم با عملکرد تحصیلی دانش آموزان مانند تعامل و مشارکت در انجام تکلیف مدرسه مرتبط است (به عنوان مثال؛ آچامبل، پاگانی، فیتز پاتریک  ،2013؛ هیوز ،2011؛ روردا، جک، زی، اورت و کومن ،2017). بطورخاص، روابط نزدیک با معلمان با سطوح بالاتری از مشارکت در وظایف یادگیری همراه است، درحالی که به نظرمی رسد روابط تعارض آمیز و متضاد با معلمان با محدودیت مشارکت و تعامل دانش آموزان در انجام تکلیف مدرسه همراه باشد (آچامبل و همکاران ،2013؛ هیوز،2011؛ رودا و همکاران،2017). علاوه براین، روابط معلم –دانش آموز با مشارکت مدرسه دانش آموزان در معرض خطر بیشتر از همسالان درحال رشد آن ها ارتباط دارد (هامری و پاینتا،2001؛ روردا، کومن، اسپیلت و اورت،2011). دانش آموزان درمعرض خطر معمولا نسبت به همسالان درحال رشد معمولی خود، روابط نامطلوب تری با معلمان خود دارند (مک گرث و ون برگن،2015؛ نورمی،2012)، و آینده آن ها را درمعرض خطر ناسازگاری بیشتری قرار می دهد(آچامبل و همکاران،2013؛ هیوز،2011؛ روردا و همکاران،2017). 

نتیجه

مطالعه ما یکی از اولین مواردی بود که روابط عاطفی و دوتایی دانش آموز- معلم را از دیدگاه پسران دارای آموزش ویژه ASD اندازه گیری کرد و اولین موردی بود که بر مشارکت به عنوان جنبه ای از عملکرد مدرسه پسران دارای آموزش ویژه برای ASD تمرکز کرد. نتایج ما پیشنهاد می کند که پسران دارای آموزش ویژه برای ASD، درست به عنوان معلم (بلچر و همکاران،2014)، در روابط متقابل خود بیشتر از پسران دارای آموزش عادی دچار تعارض می-شوند. اگرچه برخلاف تصورات روابط معلمان ( بلچر و همکاران،2014)، هیچ تفاوتی در نزدیکی معلم – دانش آموز یافت نشد. از آنجا که به نظر می رسد تعارض دانش آموز – معلم با مشارکت مدرسه پسران در مدارس ویژه ASD نسبت به پسران دارای آموزش عادی به شدت مرتبط است، مداخلاتی که میزان تعارض در روابط بین معلمان و دانش آموزان مبتلا به ASD را هدف قرار می دهند، توصیه می شود ( اسپلیت و همکاران،2012). علاوه براین، پسران دارای آموزش ویژه برای ASD نسبت به پسران دارای آموزش عادی مشارکت کمتری در انجام تکالیف مدرسه نشان می-دهند. نتایج ما پیشنهاد می کند که سرمایه گذاری در روابط نزدیک و بدون تعارض با دانش آموزان مبتلا به ASD ممکن است راهی امیدوارکننده برای معلمان آموزش ویژه باشد تا مشارکت مدرسه دانش آموزان خود را بهبود ببخشند. تحقیقات بیشتر با تمرکز بر روی این گروه نسبتا مطالعه نشده از دانش آموزان لازم است تا مشخص شود که آیا یافته های حاضر به دختران مبتلا به ASD و دانش آموزان مبتلا به ASD در آموزش عادی نیز تعمیم می یابد و اینکه آیا روابط پیدا شده درطول زمان حفظ می شوند یا خیر.

Abstract

The present study examined differences in student–teacher relationship quality and engagement with schoolwork between boys from regular education and boys from special education for students with autism spectrum disorders (ASD). We also investigated whether the strength of associations between student–teacher relationship quality and engagement differed across boys from regular and special education. Third-to-sixth grade boys from regular education (N = 182) and special education for ASD (N = 113) reported about the relationship with their teachers (closeness, conflict) and their school engagement. Multilevel modeling showed that boys from special education for ASD reported more conflict and less engagement than boys from regular education. Furthermore, the association between conflict and engagement was stronger for boys from special education than from regular education. Future research may aim to investigate conflict in relationships with boys from special education for ASD as a potential target for teacher interventions.

Introduction

Previous research has found strong evidence that the affective quality of dyadic student–teacher relationships is associated with students’ school functioning, such as their engagement with schoolwork (e. g., Archambault, Pagani, & Fitzpatrick, 2013; Hughes, 2011; Roorda, Jak, Zee, Oort, & Koomen, 2017). More specifically, close relationships with teachers are associated with higher levels of engagement with learning tasks, whereas conflictual relationships with teachers seem to limit students’ engagement with schoolwork (Archambault et al., 2013; Hughes, 2011; Roorda et al., 2017). Furthermore, student-teacher relationships are more strongly associated with the school engagement of at-risk students than for their typically developing peers (Hamre & Pianta, 2001; Roorda, Koomen, Spilt, & Oort, 2011). At-risk students usually also share more disadvantageous relationships with their teachers than their typically developing peers (McGrath & van Bergen, 2015; Nurmi, 2012), placing them further at risk for school maladjustment (Archambault et al., 2013; Hughes, 2011; Roorda et al., 2017).

Conclusion

Our study was one of the first to measure affective, dyadic student–teacher relationships from the perspective of boys from special education for ASD and the first to focus on engagement as aspect of the school functioning of boys from special education for ASD. Our results suggest that boys from special education for ASD, just as teachers (Blacher et al., 2014), experience more conflict in their mutual relationship than boys from regular education. In contrast with teachers’ relationship perceptions (Blacher et al., 2014), however, no differences in student–teacher closeness were found. As student-teacher conflict also seems to be more strongly associated with the school engagement of boys from special education for ASD than for boys from regular education, interventions targeting the degree of conflict in the relationship between teachers and students with ASD are advisable (Spilt et al., 2012). Furthermore, boys from special education for ASD appeared to be less engaged with schoolwork than boys from regular education. Our results suggest that investing in close and conflict-free relationships with students with ASD may be a promising avenue for special education teachers to promote their students’ school engagement. More research focusing on this relatively understudied group of students is needed to find out whether the present findings also generalize to girls with ASD and students with ASD in regular education, and whether the found associations hold over time.

تصویری از مقاله ترجمه و تایپ شده در نرم افزار ورد

روابط دانش آموز و معلم و مشارکت مدرسه: مقایسه پسران با آموزش ویژه برای اختلالات طیف اوتیسم و آموزش عادی

Student–teacher relationships and school engagement: Comparing boys from special education for autism spectrum disorders and regular education

«معلم تقریبا اشک مرا درآورد.» آنالیز روایی از راهبردهای واکنش پذیر معلمان در مدیریت کلاس درس از زبان دانش آموزان دارای تشخیص ADHD

‘The teacher almost made me cry’ Narrative analysis of teachers’ reactive classroom management strategies as reported by students diagnosed with ADHD

چکیده
1 مقدمه
1.1 نقطه نظر دانش آموزان درخصوص مدیریت کلاس درس
1.2 نظرات متقاوت میان دانش آموزان و آموزگاران
1.3 تجربیات دانش آموزان دارای تشخیص اختلال کم توجهی- بیش فعالی ADHD از مدیریت کلاس درس
2. چارچوب روش شناسی
2.1 روش ها
2.2 قابلیت اعتماد و ملاحظات اخلاقی
3. یافته ها
3.1 روایت ها درخصوص مجازات نامتناسب
3.2. روایت ها از مجازات های آسیب زا
3.3. روایت ها از سهل انگاری آموزگار
3.4 روایت ها از مجازات های تبعیض آمیز
3.5. روایت ها از رفتار بادرایت آموزگاران
4. بحث

چکیده

این مطالعه مصاحبه ای با تمرکز بر روایت های 13 دانش آموز فنلاندی با تشخیص اختلال کم توجهی-بیش فعالی درخصوص استراتژی های واکنشی آموزگار در مدیریت کلاس درس، به پرکردن خلأ موجود در پژوهش های پیشین می پردازد. داده ها از طریق تحلیل روایی مورد ارزیابی قرار گرفته اند. پنج الگوی مختلف روایت به دست آمد که در آن ها رفتار آموزگار تحت عنوان (1) نامتناسب، (2) آسیب زا، (3) سهل انگار، (4) تبعیض آمیز و (5) بادرایت ارزشیابی گردید. خط داستانی غالب –که در چهار الگوی نخست دیده می شود- متعاقباً منجر به ارتکاب به تخلف در راوی گردیده و عکس العملی توجیه‌ شده در برابر منش آموزگار به وجود آورده است. چرخه معیوب استراتژی های سرکوبگرانه در مدیریت کلاس درس و فرهنگ سرزنشگری در میان دانش آموزان و آموزگاران نیز به بحث گذاشته شده است.

1- مقدمه

تعداد زیادی از مطالعات به مسائل مربوط به مدیریت کلاس درس (CRM) از نقطه نظر آموزگاران پرداخته اند. نقطه نظر دانش آموزان –یعنی کسانی که توسط آموزگاران پایش، مدیریت و اداره می گردند- بینش هایی درخصوص مدیریت کلاس درس به دست داده و نیز تکمیل کننده و در تناقص با نقطه نظرات آموزگاران است. این مقاله اهمیت توجه به صدای دانش آموز را شرح داده و از طریق مطالعه بر روی روایت های دانش آموزان دارای تشخیص اختلال کم توجهی- بیش فعالی (ADHD) به مسئله مدیریت کلاس درس می پردازد. اختلال کم توجهی- بیش فعالی یکی از شایع ترین و بحث برانگیزترین اختلالات عصبی-روانی در میان نوجوانان است . اختلال کم توجهی- بیش فعالی ADHD عموماً با دشواری های رفتاری، اجتماعی و تحصیلی بسیاری همراهی داشته (مثال آن در کار کراندول در سال 2005؛ شولتنس، رایدل و یانگ-والنتین در سال 2013 آمده است ) و متعاقب آن، مشکلات انضباطی (لو و فلدمن، 2007 ) و کشمکش هایی با شیوه مدیریت کلاس درس در مدرسه پدید می آورد (کوس، ریچدل و هی، 2006 ).

4- بحث

این مطالعه به بررسی روایت های 13 نوجوان فنلاندی دارای تشخیص اختلال کم توجهی-بیش فعالی ADHD از استراتژی های واکنشی آموزگاران در مدیریت کلاس درس پرداخته است. پنج الگوی روایت با تاکید بر جنبه های مختلف تعیین گردیده و تمامی آنها، به جز یکی، دربردارنده ارزشیابی منفی از منش آموزگار بوده اند. یافته ها در ذیل در جدول 1 خلاصه شده اند.

Abstract

This interview study addresses the gap in earlier research by focussing on the narratives of 13 ADHD-diagnosed Finnish students regarding teacher reactive classroom management strategies. The data are analysed through narrative analysis. Five different narrative types are identified, in which teacher behaviour is evaluated as (1) disproportionate, (2) traumatising, (3) neglectful, (4) unfair and (5) understanding. The dominant storyline – common to the first four types – constructed the narrator’s transgression as contingent upon and a justified reaction to teacher conduct. The vicious cycle of coercive classroom management strategies and the culture of blame between students and teachers are discussed.

1- Introduction

A large body of research addresses classroom management (CRM) issues from the teacher’s viewpoint. The viewpoints of students e those being monitored, managed and governed by teachers e provide insights for CRM that are both complementary to and contradictory of those of teachers. This paper elaborates the importance of taking the student voice into account and addresses the issue of CRM by studying narratives of students diagnosed with Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD), one of the most common and contested neuropsychiatric disorders among youth.1 ADHD is generally strongly associated with behavioural, social and academic difficulties (e.g., Crundwell, 2005; Scholtens, Rydell, & Yang-Wallentin, 2013) and consequently, with disciplinary problems (Loe & Feldman, 2007) and struggles with CRM at school (Kos, Richdale, & Hay, 2006).

4- Discussion

his study has examined narratives about teachers’ reactive CRM strategies as provided by 13 Finnish adolescents diagnosed with ADHD. Five narrative types with different emphases have been identified and, except for one, all of them involve a negative evaluation of teacher conduct. The findings are summarised below in Table 1.

تصویری از مقاله ترجمه و تایپ شده در نرم افزار ورد

«معلم تقریبا اشک مرا درآورد.» آنالیز روایی از راهبردهای واکنش پذیر معلمان در مدیریت کلاس درس از زبان دانش آموزان دارای تشخیص ADHD

‘The teacher almost made me cry’ Narrative analysis of teachers’ reactive classroom management strategies as reported by students diagnosed with ADHD

تأثیر آموزش احیای قلبی ریوی (CPR) بر دانش آموزان مدرسه و دانش احیای قلبی ریوی، نگرش نسبت به CPR و تمایل به کمک به دیگران و انجام CPR: طراحی تحقیق ترکیبی

The impact of cardiopulmonary resuscitation (CPR) training on schoolchildren and their CPR knowledge, attitudes toward CPR, and willingness to help others and to perform CPR: mixed methods research design

چکیده

پس زمینه

هدف مطالعه

مواد و روش ها

طرح

تنظیم سازی و شرکت کنندگان

طراحی قبل و بعد نمونه های جداگانه

گروه کانونی (متمرکز)

ابزار

طرح قبل و بعد نمونه های مجزا

مطالعه آزمایشی

ابزار گروه تمرکز

جمع آوری داده

تحلیل داده ها

نتایج

دانش CPR و تمایل، نگرش و نیت برای کمک به دیگران قبل و بعد از آموزش CPR

دیدگاه مربیان و تجربه های آموزش CPR

بحث

محدودیت ها و نقاط قوت

نتیجه گیری

منابع

چکیده

     پس زمینه: فواید آموزش احیای قلبی- ریوی برای دانش آموزان کاملاً مشخص است، اما سن مناسب برای معرفی آموزش هنوز مورد بحث می باشد. این یک مسئله بسیار مهم است، زیرا ایست قلبی خارج از بیمارستان یک نگرانی عمده در مورد بهداشت عمومی به شمار می رود. هدف از این مطالعه بررسی تأثیرات اجرای احیای قلبی ریوی بر دانش دانش آموزان در سه کلاس آخر مدارس ابتدایی اسلوونی و تمایل، نگرش و اهداف آنها برای کمک به دیگران و انجام احیای قلبی ریوی بوده است. همچنین تجربه مربیان آموزشی مورد بررسی قرار گرفت.

روش ها: با استفاده از یک طرح قبل و بعد نمونه های مجزا و گروه های کانونی، از یک طرح تحقیقاتی با روش های ترکیبی استفاده شد. تحقیق در 15 مدرسه ابتدایی دولتی اسلوونی با ارائه آموزش احیای قلبی ریوی انجام شد. گروه های کانونی شامل مربیان و توسعه دهندگان آموزش بودند. داده ها با استفاده از پرسشنامه ساختار یافته از آوریل تا ژوئن 2018 جمع آوری و با استفاده از تحلیل های تک متغیره و دو متغیره تجزیه و تحلیل شدند. سه گروه کانونی در سپتامبر و اکتبر 2018 تشکیل شد. تجزیه و تحلیل محتوای رونویسی بحث انجام شد. این نمونه شامل 764 دانش آموز در سنین 12.5–14.5 سال قبل از آموزش احیای قلبی ریوی و 566 دانش آموز پس از آموزش بود. سه گروه کانونی غیر همگن شامل هشت مربی احیای قلبی ریوی بودند.

نتایج: پس از اجرای آموزش، پیشرفت چشمگیری در دانش احیای قلبی ریوی مشاهده شد که بیشترین پیشرفت در جوانترین گروه سنی (میانگین سنی 12.5 سال) مشاهده شد. بیشترین افزایش بعد از آموزش برای متغیرهای نگرش نسبت به کمک به دیگران (0.001 = p) و اعتماد به نفس (0.001 = p) مشاهده شد. تجزیه و تحلیل گروه های کانونی دو موضوع را به همراه داشت: (الف) تأثیرات آموزش احیای قلبی ریوی بر دانش آموزان و (ب) مسئولیت سیستمی سیستم مدرسه و نهادهای حرفه ای.

نتیجه گیری: پیشرفت چشمگیری در دانش احیای قلبی – ریوی دانش آموزان پس از آموزش ایجاد شد. آشناسازی زودهنگام آموزش توصیه می شود. دانش احیای قلبی ریوی، آگاهی از مسئولیت کمک به دیگران و اعتماد به نفس را برای تأمین احیای قلبی ریوی در کنار هم افزایش می دهد. می توان نتیجه گرفت که آموزش احیای قلبی ریوی زودهنگام برای کودکان بسیار مهم است. این موضوع در کشورهایی که احیای قلبی ریوی هنوز اجباری نیست، باید به عنوان بخش اجباری از برنامه های درسی مدارس گنجانده شود.

هدف مطالعه

تحقیق ما با هدف بررسی تأثیرات آموزش CPR اجرا شده بر تمایل، نگرش و نیت برای کمک به دیگران و انجام CPR و دانش CPR در دانش آموزان سه کلاس آخر دبستان در اسلوونی انجام شد. علاوه بر این، ما تجربیات و نظرات مربیان آموزش را در مورد تأثیرات آموزش اجرای CPR بررسی نمودیم.

مواد و روش ها

طرح

در این مطالعه از طرح تحقیق ترکیبی استفاده شده است. هدف، دستیابی به رویکرد جامع تری برای موضوع بررسی شده، اندازه گیری ها و تجزیه و تحلیل و تفسیر یافته ها بود. برای به دست آوردن داده های کمی از یک طرح قبل و بعد نمونه های مجزا و از یک روش تحقیق گروهی متمرکز برای بدست آوردن داده های کیفی استفاده شد. هر دو روش در مرحله تفسیر ترکیب شدند.

تنظیم سازی و شرکت کنندگان

طراحی قبل و بعد نمونه های جداگانه

یک مطالعه مداخله ای با استفاده از ” طرح قبل و بعد نمونه های مجزا ” هنگام بررسی گروه ها مورد استفاده قرار می گیرد، اما در مواردی که اندازه گیری های متوالی برای اندازه گیری همان افراد مطمئن نیستند، متغیر وابسته قبل و بعد از اجرای یک مداخله خاص اندازه گیری شد. این مطالعه مداخله ای شامل مدارس ابتدایی اسلوونی (15) بود که در ماه آوریل و مه 2018 آموزش CPR را ارائه می دادند. اطلاعاتی که در آن مدارس و کلاس ها در آن دوره آموزش CPR را ارائه می دهند از خدمات پزشکی پیشگیری و ارتقا سلامت (بخشی از مراکز بهداشت جامعه) به دست آمده است. آنها ما را از پیشرفت آموزشهای برنامه ریزی شده CPR مطلع می ساختند. آموزش CPR در برنامه درسی مدارس اسلوونی اجباری نیست. مدارس، خود تصمیم می گیرند که CPR را شامل سازند یا خیر. برای اهداف تحقیق، مربیان محتوای آموزشی یکسانی را پوشش می دادند و از روشهای آموزشی یکسان استفاده می کردند. آنها برنامه ملی CPR مبتنی بر دستورالعمل های شورای احیا اروپا را دنبال می کردند. بنابراین، مطالعه مداخله ای شامل کلیه دانش آموزان کلاس های هفتم، هشتم و نهم 15 مدرسه ابتدایی بود که آموزش های CPR را در بازه زمانی مشاهده شده ارائه می دادند. قبل از ارائه آموزش CPR با استفاده از AED، 893 کودک دبستانی برای شرکت در مطالعه دعوت شدند و 764 نفر متعهد به انجام آن شدند (نرخ پاسخ %85.6). یک تا دو ماه پس از آموزش CPR، فقط آن دسته از دانش آموزان مدرسه ای که آموزش دیده اند برای شرکت دعوت شدند (764 نفر = n) و 566 نفر به آن پاسخ دادند (نرح پاسخ %74.1).

آیا دانش آموزان وقتی نزدیک معلم نشسته اند، بهتر یاد می گیرند؟ یک مطالعه کلاس مجازی از نظر سطوح جداگانه بی توجهی و بیش فعالی – تحریک پذیری

Do students learn better when seated close to the teacher? A virtual classroom study considering individual levels of inattention and hyperactivity-impulsivity

چکیده

1 مقدمه

1-1 علائم ADHA و پیشرفت تحصیلی

1-2تقویت پیشرفت تحصیلی در مدرسه

1- 3 تحقیق حاضر

2- روشها

2-1- نمونه

2-2- طرح تحقیق

2-3- روش کار

2-4- معیارها و پرسشنامه ها

2-5- تحلیل ها

3- نتایج

3-1- آیا دانش آموزان به طو کلی با نشستن در نزدیکی معلم بهتر یادگرفتند؟

3-2- آیا علائم ADHD یادگیری را کاهش میدهند؟

3-3- آیا محل صندلی ، رابطه علائم ADHD و یادگیری را تعدیل میکند؟

4- بحث و بررسی

4-1- کاربردهای روش شناختی و عملی

4-2- محدودیت ها و کاربردها برای تحقیق بیشتر

5- نتیجه گیری

چکیده

این تحقیق دانش آموزان پایه 5 و 6 را با در نظر گرفتن سطوح جداگانه بی توجهی و بیش فعالی – تحریک پذیری ( یعنی علائمADHD ) در کلاس مجازی درس ریاضی، بررسی میکند که آیا درصورت نشستن نزدیک معلم بهتر یاد میگیرند یا خیر. به طور کلی دانش آموزان در صورت نزدیک بودن به معلم نسبت به دور بودن از او بهتر یاد می گیرند. بعلاوه سطوح بالاتر علائم ، یادگیری را بیشتر مختل میکند. وقتی سطوح مجزای علائم ADHD را در نظر بگیرید ، نتایج یادگیری دانش آموزان از عامل محل نشستن نزدیک، خیلی بهره نبرده است. درنتیجه این مطالعه فرض کلی تقویت پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مبتلا به سطوح جداگانه بی توجهی و بیش فعالی- تحریک پذیری در اثر محل نشستن نزدیک را تایید نمیکند.

مقدمه

هر کسی گاهی توجه نمیکند، زیاد فعال است یا تحریک پذیر رفتار میکند ، یعنی گاهی رفتارهایی که در زمره علائم ADHD هستند را نشان میدهد. منظور از عدم توجه، فراموشی کلی یا ناتوانی در توجه کامل به جزئیاتی است که در اثر فقدان کنترل توجه ارادی به وجود می آید. رفتارهای بیش فعالی-تحریک¬پذیری عبارتند از بیقراری و گیجی، فقدان کنترل آگاهانه و داشتن فعالیت فیزیکی زیاد. آنها ظاهرا برای هدایت غیرمستقیم و دائمی توجه فرد برای تمرکز روی داستان و محرک¬های دیگر ناشی از ناتوانی در کنترل محرک¬های لحظه ای و پاسخ¬های هیجانی لازم هستند. به هرحال با اینکه همه دانش آموزان بارها این علائم را تجربه میکنند، بیشتر مواقع از نظر بالینی سطح شدت آنها ناچیز است. فقط تعداد اندکی از دانش آموزان – تقریبا 5 درصد _ مبتلا به ADHA هستند و علائم بالینی را با شدت بالا تجربه میکنند.

نتیجه گیری

تحقیق حاضر اولین تحقیقی است که سطوح مجزای علائم ADHD را در ارزیابی رابطه محل نشستن و پیشرفت تحصیلی در نظر گرفت. یک توانایی قابل توجه مقاله حاضر کاربردش در کلاس واقعیت مجازی بود، بنابراین تنظیمات کنترلی عملی استاندارشده برای تاثیر متغیرهای درآمیختگی را تضمین کرد. نتایج این تحقیق تایید کردند که همه دانش آموزان از نشستن نزدیک معلم سود میبرند، ولی شاگردان با سطوح مجزای علائم ADHD بالاتر، از نشستن نزدیک معلم سود خاصی نمی برند. درنتیجه تحقیق حاضر این فرض را که نشستن نزدیک معلم به طور ویژه ای پیشرفت تحصیلی را در دانش آموزان مبتلا به سطوح شدید علائم ADHD تقویت میکند، تایید نمی کند.

Abstract

This study investigated whether students in grades 5 and 6 learned better when seated proximally to the teacher during a virtual classroom math lesson, taking individual levels of inattention and hyperactivity-impulsivity (i.e., ADHD symptoms) into account. In general, students learned better in the proximal seat location compared to a distant one. Additionally, more intense symptom levels impaired learning more. When considering individual levels of ADHD symptoms, students’ learning outcomes did not specifically benefit from a proximal seat location. Consequently, the present study did not support the general assumption that a proximal seat location fosters academic achievement in students experiencing individual levels of inattention and hyperactivity-impulsivity.

Introduction

Every student does not pay attention, is overly active, or acts impulsively at times, and hence sometimes exhibits behavior subsumed under the term ADHD1 symptoms (APA, 2013; DeYoung & Rueter, 2017; DuPaul & Stoner, 2014; Levy, Hay, McStephen, Wood, & Waldman, 1997). Inattention refers to a generalized absent-mindedness or failure to pay close attention to details that is expected to emerge from a lack of effortful attention control (APA, 2013; Martel, Nigg, & von Eye, 2008). Hyperactive-impulsive behaviors are hectic, lack conscious control, and incorporate a high level of physical activity (APA, 2013). They are assumed to serve to constantly redirect an individual’s attentional focus to novel or more salient stimuli, due to an inability to control immediate incentive and affective responses (Martel et al., 2008). However, whereas all students experience these symptoms at times, the majority should experience them at clinically insignificant intensity levels (DuPaul, Gormley, & Laracy, 2017; Lubke, Hudziak, Derks, van Bijsterveldt, & Boomsma, 2009; Polderman et al., 2007). Only a small minority of students – approximately five percent – are diagnosed with ADHD, and hence experience clinically significant symptom levels (Polanczyk, de Lima, Horta, Biederman, & Rohde, 2007).

Conclusion

The present study was the first to take students’ individual levels of ADHD symptoms into account when assessing the relation between seat location and academic achievement. One substantial strength of the present study was its use of a virtual reality classroom, thus guaranteeing a highly standardized experimental setting controlling for the influence of confounding variables. The results of the present study supported the assumption that all students benefit from sitting proximally to the teacher with respect to learning results. However, students with higher individual levels of ADHD symptoms did not specifically benefit from a proximal seat location. Consequently, the present investigation did not support the common assumption that seat locations proximal to the teacher specifically foster academic achievement in students experiencing increased levels of ADHD symptoms.

تصویری از مقاله ترجمه و تایپ شده در نرم افزار ورد

آیا دانش آموزان وقتی نزدیک معلم نشسته اند، بهتر یاد می گیرند؟ یک مطالعه کلاس مجازی از نظر سطوح جداگانه بی توجهی و بیش فعالی- تحریک پذیری

Do students learn better when seated close to the teacher? A virtual classroom study considering individual levels of inattention and hyperactivity-impulsivity