رابطه بین سبک فرزندپروری و شیوه های فرزندپروری و پیشرفت تحصیلی کودکان

Relations between Parenting Style and Parenting Practices and Children’s School Achievement

چکیده
1 مقدمه
2 مواد و روش ها
3 بحث
4 نتیجه گیری
محدودیت ها
مشارکت نویسندگان
تأمین مالی
رضایت نامۀ آگاهانه
دسترسی به داده ها
تضاد منافع
منابع

چکیده

در این پژوهش، ارتباط بین الگوهای فرزندپروری و موفقیت تحصیلی بچه ها در جامعۀ یونان بررسی شد. اَعمال فرزندپروری و سبک فرزندپروری ، دو موضوع در تربیت فرزندان هستند که برای ارزیابی دستاوردهای تحصیلی بچه ها در این مطالعه انتخاب شدند. 101 فرد که حداقل یک بچۀ دبستانی داشتند و مقیم یونان بودند به یک پرسشنامۀ آنلاین پاسخ دادند. در راستای یافته های پیشین، هدف این مطالعه بررسی ارتباط بین فرزندپروری و دستاوردهای تحصیلی بچه های دبستانی در یونان بود. فرض اولیه این بود که هم اَعمال فرزندپروری و هم سَبک فرزندپروری، با دستاوردهای تحصیلی مرتبط هستند. بنابراین، فرضیه های اولیۀ مورد آزمایش در این پژوهش عبارتند از: (الف) الگوی فرزندپروریِ مستبدانه، ارتباط منفی با دستاوردهای تحصیلی دارد؛ (ب) سبک فرزندپروری مقتدرانه، ارتباط مثبتی با دستاوردهای تحصیلی دارد؛ (ج) مشارکت والدین در تکالیف بچه ها، بر آنها و عملکرد تحصیلی شان اثر می گذارد. نتایج، ارتباط مثبتی را بین سبک های فرزندپروری مقتدرانه و دستاوردهای تحصیلی بچه ها نشان می دهد، در حالی که سبک مستبدانه با دستاوردهای کمتر در ارتباط بود. به علاوه، نتایج نشان دادند که سبک مستبدانه به همراه اَعمال مشارکتی ، نشانۀ معنی داری برای نمره های بچه ها است. هرچه والدین از ابزار مقتدرانۀ بیشتری برای ارتباط با بچه هایشان استفاده کنند، با احتمال بیشتری به اهداف فرزندپروری خویش می رسند. با این وجود، بسیار مهم است که والدین بر فرایندهای یادگیری تمرکز داشته باشند، نه بر نتیجه.

1-1 موفقیت تحصیلی
موفقیت در تحصیل و مدرسه، یک پیشگویی کنندۀ مهم برای موقعیت اجتماعی آتی دانش آموز و شغل حرفه ای اوست (Sijtsema et al. 2014). بر اساس بیان هلمک و شرادر (2001) موفقیت در مدرسه (SA) را می توان به عنوان «دستاوردهای یادگیری شناختی» تعریف کرد که «حاصل آموزش هستند یا هدف آموزش در محیط مدرسه می باشند». مطالعات بسیاری نشان داده اند که اَعمال فرزندپروری می توانند سبب تسهیل و یا ممانعت از موفقیت تحصیلی شوند که این امر به ترتیب بستگی به این دارد که والدین استقلال را به فرزندان آموزش داده باشند یا روی آنها کنترل گری اِعمال کرده باشند (Moè et al. 2020). علاوه بر این، تحقیقات پیشین نشان داده اند که تعدادی متغیر، مانند سبک فرزندپروری، اَعمال فرزندپروری (Love et al. 2020; Korucu et al. 2020)، و ویژگی های شخصیتی دانش آموزان (مانند تفاوت در خلق و خو (Checa and Abundis-Guitiérrez 2017)، پیش زمینه های اجتماعی-اقتصادی و گروه های اعتقادی (Zahedani et al. 2016)) بر موفقیت تحصیلی اثر دارند. هرکدام از این متغیرها اثر مهمی بر پیشرفت تحصیلی دارند.

1-2 نقش جنسیت
پژوهش های گوناگونی نشان داده اند که عملکرد دختران در موفقیت تحصیلی بهتر از پسران است (Duckworth and Seligman 2006; Voyer and Voyer 2014). با اینکه دلیل تفاوت های جنسیتی در پیشرفت تحصیلی هنوز معلوم نیست، نویسندگان زیادی مدارک نظری در این مورد ارائه داده اند. هیکز و همکاران (2008) بیان نمودند که تعیین کننده های ژنتیکی و بیولوژیکی در تفاوت های جنسیتی نقش دارند، در حالی که اسپینات و همکاران (2014) تفاوت در توانایی ها و قدرت های رقابتی را مسئول تفاوت بین دانش آموزان مؤنث و مذکر دانستند. فرودنتالر و همکاران (2008) بیان نمودند که تفاوت در ویژگی های شخصیتی در تجارب اجتماعی، و تفاوت در سبک یادگیری نیز توضیح ممکن دیگری برای این موضوع هستند.در این پژوهش، ارتباط بین الگوهای فرزندپروری و موفقیت تحصیلی بچه ها در جامعۀ یونان بررسی شد. اَعمال فرزندپروری و سبک فرزندپروری ، دو موضوع در تربیت فرزندان هستند که برای ارزیابی دستاوردهای تحصیلی بچه ها در این مطالعه انتخاب شدند. 101 فرد که حداقل یک بچۀ دبستانی داشتند و مقیم یونان بودند به یک پرسشنامۀ آنلاین پاسخ دادند. در راستای یافته های پیشین، هدف این مطالعه بررسی ارتباط بین فرزندپروری و دستاوردهای تحصیلی بچه های دبستانی در یونان بود. فرض اولیه این بود که هم اَعمال فرزندپروری و هم سَبک فرزندپروری، با دستاوردهای تحصیلی مرتبط هستند. بنابراین، فرضیه های اولیۀ مورد آزمایش در این پژوهش عبارتند از: (الف) الگوی فرزندپروریِ مستبدانه، ارتباط منفی با دستاوردهای تحصیلی دارد؛ (ب) سبک فرزندپروری مقتدرانه، ارتباط مثبتی با دستاوردهای تحصیلی دارد؛ (ج) مشارکت والدین در تکالیف بچه ها، بر آنها و عملکرد تحصیلی شان اثر می گذارد. نتایج، ارتباط مثبتی را بین سبک های فرزندپروری مقتدرانه و دستاوردهای تحصیلی بچه ها نشان می دهد، در حالی که سبک مستبدانه با دستاوردهای کمتر در ارتباط بود. به علاوه، نتایج نشان دادند که سبک مستبدانه به همراه اَعمال مشارکتی ، نشانۀ معنی داری برای نمره های بچه ها است. هرچه والدین از ابزار مقتدرانۀ بیشتری برای ارتباط با بچه هایشان استفاده کنند، با احتمال بیشتری به اهداف فرزندپروری خویش می رسند. با این وجود، بسیار مهم است که والدین بر فرایندهای یادگیری تمرکز داشته باشند، نه بر نتیجه.

استفاده از یادگیری مشارکتی در کلاس زبان انگلیسی به عنوان زبان خارجی: میزان استفاده، صحت اجرا و چالش ها

The use of cooperative learning in English as foreign language classes: The prevalence, fidelity, and challenges

چکیده

1 مقدمه

2 بررسی منابع

3 روش ها

4 یافته ها

5 بحث

6 نتیجه گیری

دسترسی به داده ها

منابع

چکیده

     یادگیری مشارکتی غالباً در تحقیقات آزمایشی، مورد بررسی قرار گرفته و مزایای زیادی را نشان داده است. با این حال، وسعت و صحت استفاده از آن در کلاس، کمتر مطالعه شده است و حتی دربارۀ استفادۀ نادرست و بی فایدۀ آن، گزارش های اندکی وجود دارد. در این پژوهش اکتشافی، با استفاده از نظریۀ زمینه ای ، مصاحبه های دقیق و نیمه-ساختاریافته ای با 14 مدرس ایرانیِ زبان انگلیسی به عنوان زبان خارجی (EFL) انجام شد تا چهارچوبی برای توضیح درک و کاربرد یادگیری مشارکتی به دست آید. یافته ها نشان دادند که یادگیری مشارکتی، علی رغم باورهای مثبت دربارۀ مزایای آن، به دلیل چالش های موجود در دانش، باورها و روش اجرای مدرسان، به درستی و به میزان زیادی در کلاس ها استفاده نمی شود.

2 بررسی منابع
2-1 دیدگاه نظری دربارۀ یادگیری مشارکتی
     یادگیری مشارکتی، عموماً به عنوان روشی شناحته می شود که در آن از کار گروهی استفاده می گردد، ولی هر کار گروهی، یادگیری مشارکتی نیست (Baines et al., 2017; Ghahraman & Tamimy, 2017; Kutnick & Blatchford, 2014). دیدگاه های نظریِ حمایت کنندۀ زیادی وجود دارند که بیان می کنند چه چیزی بر صحت اجرای آن اثر می گذارد (Johnson and Johnson, 2017a). ایدۀ ویگوتسکی و پیاجت دربارۀ سازندگی گرایی، یک چشم انداز شناختی-توسعه ای برای یادگیری مشارکتی ارائه می دهد که در آن عملکرد بالاتر ذهنی، در اجتماع توسعه می یابد، و در آن، دانش آموزان، با هم تعامل دارند و با همکلاسی زرنگ تر از خود در یک محیط غیر تهدیدآمیز، تبادل اطلاعات می کنند (Inns & Slavin, 2018). از دیدگاه رفتاری-اجتماعی، انگیزه، نقش نتیجه بخشی دارد (Inns & Slavin, 2018) و پاداش جمعی، محرک اصلی مشارکت است (Johnson and Johnson, 2017a). از دیدگاه نظریۀ وابستگی متقابل ، که قدرتمندترین نظریه در مشارکت است (Johnson & Johnson, 2017a, 2017b)، «… روشی است که از طریق آن، وابستگی متقابل شکل می گیرد، تعیین می کند که چگونه افراد با هم تعامل می کنند، و الگوی تعامل، نتایج موقعیت را تعیین می نماید» (Johnson and Johnson, 2017b, p. 286). باید اشاره نمود که این دیدگاه های متفاوت، بیشتر مکمل یکدیگر هستند تا متضاد هم (Davidson, 2021; Inns & Slavin, 2018) و در بین آنها، وابستگی متقابل اجتماعی را می توان به عنوان «تاکنون، مهم ترین نظریه مرتبط با مشارکت» دانست ((Johnson and Johnson, 2017a, p. 89. این امر عموماً شامل حداقل عناصر اصلی دیدگاه های دیگر، شامل مدل تلفیقی اینز و اسلاوینز (2018) است.

     جانسن و جانسن (a2017) با توجه به نظریۀ وابستگی متقابل اجتماعی، چند ویژگی از یادگیری مشارکتی، از جمله وابستگی متقابل مثبت (نتایج، ابزار و موانع)، تعامل سازنده، جوابگویی فردی، مهارت های اجتماعی، و فرایند های گروهی را بیان می کنند. وابستگی متقابل کامل مثبت ، ویژگی تعیین کنندۀ یادگیری مشارکتی است که در آن اعضاء گروه برای رسیدن به هدف مشترک با هم همکاری می کنند و مشارکت هر عضو برای رسیدن به نتیجه و پاداش، حیاتی است (Gillies & Boyle, 2010; Johnson et al., 1991). در وابستگی مشارکتی، به هر فرد منابع، تکالیف و نقش هایی اختصاص داده می شود، به طوری که هر فرد مجبور به مشارکت است (Johnson & Johnson, 2009). همچنین، مقوله ای به نام وابستگی مشارکتی مرزی وجود دارد که در آن مرزهای بین گروهی بر حسب عوامل محیطی، جانبی، تاریخی، استثنایی یا اجتماعی تعیین می شوند و اعضاء گروه را تشویق می کنند بر ویژگی های گروه خود تمرکز نمایند (Johnson & Johnson, 2009). تعامل سازنده، که برای دستاوردهای بیشتر لازم است، ویژگی دیگری برای یادگیری مشارکتی است که در آن، اعضاء گروه به هم کمک می کنند، منابع را با هم ردّ و بدل می نمایند و دربارۀ ایده های یکدیگر محترمانه از هم سؤال می پرسند و نهایتاً به طریق قابل اعتمادی به اهداف خود می رسند (Gillies, 2019; Howe, 2014; Johnson and Johnson, 2017a). برای در امان نگه داشتن وابستگی متقابل مثبت و تعامل سازنده از تهدید های موجود مانند خودمختاری و شانه خالی کردن برخی اعضاء، هر عضو باید جوابگو باشد که چقدر در رسیدن به هدف تلاش کرده است (Johnson and Johnson, 2017a). مهارت های اجتماعی و فرایندهای گروهی برای حمایت از یادگیری مشارکتی مهم می باشند. مهارت های اجتماعی، که به طور واضحی در تحقیقات پیشین در نظر گرفته نشده اند، به عنوان مهارت هایی شناخته می شوند که به اعضاء کمک می کنند تلاش های فردی داشته باشند، اعتمادسازی کنند، «به دقت و بدون ابهام با هم ارتباط برقرار کنند، یکدیگر را بپذیرند و حمایت کنند و به طور سازنده ای تضادها را حل کنند» (Johnson and Johnson, 2017a, p. 113).

اثر انگیزش شناختی- رفتاری بر مشارکت دانش آموزان

Impact of cognitive-behavioral motivation on student engagement

چکیده

1- مقدمه

2- مطالعه رایج

3- روش

4- بحث

5-مفاهیم

6- نتیجه گیری

منابع

چکیده

این مطالعه به بررسی رابطه بین انگیزه دانش آموز(SDT) و میزان مشارکت او (JD-R) می پردازد و به و تعاملی مطالعه که ریشه در تئوری های خودمختاری و نیازهای روز جامعه دارد پاسخ می دهد. ساختار دوبخشی انگیزه مؤلفه ھای مثبت و منفی انگیزه و مدل با استفاده از داده های 693 دانشجوی کارشناسی و کارشناسی ارشد برای ایجاد معادلات ساختاری(SEM) تعیین می شود .این روش، نشان می دهد که انگیزه دانش آموز مقدمه مشارکت است. شناخت و رفتار انطباقی رابطه مثبتی با میزان مشارکت دانش آموزان دارد *β = 0.30* . شناخت ها و رفتار ناسازگار با میزان مشارکت رابطه منفی دارند .(β = -0.54) این مطالعه JD-R و SDTرا ارتقا می دهد. پیامدها برای مربیان و مداخلات احتمالی برای افزایش انگیزه و در نتیجه مشارکت مورد بحث قرار گرفته است. این مطالعه رابطه انگیزه و مشارکت دانش آموز را مشخص می کند.

مطالعه رایج
این مطالعه بر مزایای انگیزش و مشارکت تاکید دارد. هر دو جهت گیری خاصی دارند و به نظر می رسد در هم تنیده شده اند. این مطالعه بررسی می کند که آیا انگیزه مقدمه ای برای مشارکت هست یا خیر. در مجموع، این مطالعه به شکاف های موجود می پردازد و خواستار تحقیقات بیشتر در رابطه بین انگیزه دانش آموز و درگیری کار دانشجویی است که توسط رایان و دسی پیشنهاد شده است (2020).

در ابتدا، این تحقیق رابطه بین انگیزه و مشارکت دانش آموز را ایجاد می کند. در ادامه درک SDT مدل فرآیند خود-تنظیمی ، و تئوری های مشارکت اصول پایه ای در نوع تقاضای مشارکت *JD-R * را با بررسی اینکه آیا انگیزه مقدمه ای از مشارکت است افزایش می دهد. این مطالعه به بررسی رابطه بین شناخت و رفتار سازگارانه، مؤلفه های انگیزش و درگیری عملی دانش آموزان و سپس به بررسی رابطه بین شناخت و رفتار ناسازگار و همچنین مؤلفه های انگیزشی بر درگیری کاری دانشجویان می پردازد.

انگیزه دانش آموزی
انگیزه دانش آموز یک عامل مهم تأثیرگذار بر یادگیری، مشارکت و نتایج تحصیلی دانش آموزی، الهام بخش، خود هدایتی و انرژی برای دستیابی به اهداف و تلاش برای یادگیری است (برونزما2004- ریان و دکی2000- اسچوئتز2008- استرنبرگ2005- زپکه و همکاران 2010). چالش های رفتاری و شناختی می تواند منجر به انگیزه پایین شود که آن ھم ممکن است منجر به تضعیف عملکرد تحصیلی شود (کهو و نلسون 2018). در حالی که انگیزه برای پیشرفت تحصیلی بسیار مهم است، کیفیت و کمیت انگیزه ممکن است بر اساس زمان و فرد متفاوت باشد که این به زمینه یادگیری بستگی دارد (استرنبرگ 2005) .

انطباق و اعتبار یک پرسشنامه نگرش یادگیری زبان به کمک رایانه در زمینه EFL ویتنامی: مقایسه بین حالت های مدیریت آنلاین و کاغذی

Adaptation and validation of a computer-assisted language learning attitude questionnaire in a Vietnamese EFL context: A comparison between online and paper modes of administration

چکیده
1- مقدمه
2- نگرشها نسبت به CALL و توسعه سازه
3- ارزیابی نگرش نسبت به CALL در کلاس زبان: بینشی از گذشته تا زمان حال
4- مرور کلی مطالعه
5- روش شناسی
6- روند جمع آوری داده ها
7- تحلیل داده ها
8- نتایج
9- بحث و نتیجه گیری
منابع

چکیده

     این مقاله، اعتبارسنجی پرسشنامه نگرش یادگیری زبان به کمک رایانه را ارائه کرده و با بهره گیری از یک نمونه از 1769 نفر از دانشجویان دوره کارشناسی در ویتنام در مورد تفاوت بین دو حالت توزیع آنلاین و کاغذی به بحث می پردازد. از هر دو تحلیل عامل اکتشافی و تاییدی برای کاوش و ارزیابی ساختار عاملی ابزار یادگیری زبان به کمک رایانه (CALL) و تعیین برابری های بین دو نسخه از پرسشنامه استفاده شد. برای ارزیابی برازش کلی و تک بعدی بودن ساختار این ابزار نیز تحلیل مدل رش انجام شد. یافته های حاصل از این مطالعه به یک ساختار شش عاملی برای پرسشنامه اقتباسی و همچنین پایایی و روایی در زمینه ویتنام اشاره می کند. هیچ تفاوت معنی داری بین این حالتهای توزیع با توجه به سطوح سازه و گویه های پرسشنامه، وجود نداشت. هر چند که طبق نتایج بدست آمده از تحلیل مدل رش، مدل کاغذی نسبت به نسخه آنلاین ارجح بود. بنابراین، می توان از این ابزار در حالتهای آنلاین و کاغذی برای بررسی نگرش دانشجویان ویتنامی در خصوص ادغام فن آوری در یادگیری زبان استفاده کرد. این مطالعه نشان می دهد که در صورت استفاده از این دو حالت توزیع پرسشنامه در زمینه های دیگری برای آموزش زبان انگلیسی به عنوان یک زبان خارجی (EFL)، لازم است تحقیقات بیشتری برای آن انجام شود.

نگرشها نسبت به CALL و توسعه سازه
     در آثار ادبی، برخی از مطالعات کلمه “نگرش” را تعریف کرده اند. طبق یک مکتب فکری، نگرش به ویژگیهای عاطفی شخص مربوط می شود (Cherry،2019). نگرش از طریق تجربه، عقیده، شناخت و تاثیراتی که موجب درک شخص از رایانه و دیگر ابزار‌های فن آوری، افراد یا موقعیتها می شود، ایجاد می شود (Fishbeinو Ajzen، 1975). گرچه نگرش یک امر نهان تلقی می شود، اما می توان آن را از طریق پاسخ دانشجویان به یک موضوع خاص(Bem، 1970) ارزیابی کرد (Abunو همکاران، 2019) و آن را از منفی تا مثبت رتبه بندی نمود (Fiske، 2010). نگرش نسبت به CALLبه احساسات دانشجویان یا مدرسان در رابطه با استفاده از فن آوری (Joyce و Kirakowski، 2013) در یادگیری زبان اشاره دارد و در زمینه های آموزشی مختلفی مورد تحلیل و بررسی قرار گرفته است (Abolghasseminits و همکاران، 2013؛ Lodhi و همکاران، 2019).

     بسیاری از محققان برای نشان دادن نگرش یادگیرندگان EFL نسبت به ادغام فن آوری در روند فراگیری زبان، سه جزء را مورد توجه قرار داده اند: (1) جزء شناختی که به دانش، تصورات یا ایده هایی که به استفاده از فن آوری مربوط می شوند اشاره دارد؛ (2) جزء عاطفی که به عواطف، یا ارزیابیهای مربوط به ادغام فن آوری اطلاعات و ارتباطات در روند آموزش اشاره دارد؛ و (3) جزء رفتاری که نشاندهنده قصد یا اقدامات مرتبط با فن آوری تدریس می باشد (Agyei و Voogt، 2011؛ Matteson و همکاران، 2016). با این حال، نویسندگان مختلفی با بکارگیری و توسعه سازه های مختلف نگرش مدرس یا یادگیرنده نسبت به تلفیق فن آوری در آموزش زبان، در روند پیگیری نگرشها نسبت به CALL تاثیرگذار بوده اند. برخی از جزء های دیگر نیز به عنوان بخشی از سازه نگرش ICT در مطالعات مختلف توسعه یافته اند که عبارتند از لذت (Christensen و Knezek ، 2009؛ Kisanga و Ireson ، 2016؛ Teo ، 2006)، نگرانی (Agyei و Voogt ، 2011؛ Alothman و همکاران، 2017؛ Christensen و Knezek ، 2009)، احتراز (Christensen و Knezek ، 2009)، منفی گرایی (Christensen و Knezek، 2009)، سودمندی (Atman Uslu و Usluel ، 2019؛ Yavuz ، 2005) و عوامل درونی و بیرونی نگرش ICT (Nagy و Habok ، 2018). نگرش دانشجویان نسبت به CALL تقریبا مطلوب بود (Abolghasseminits و همکاران، 2013؛ Ahmed ، 2015؛ Liu ، 2009؛ Lodhi و همکاران، 2019)، که با تلفیق بیشتر فن آوری در آموزش، مطلوبتر شد.

ارزیابی نگرش نسبت به CALL در کلاس زبان: بینشی از گذشته تا زمان حال
     چارچوب ‌ها یا مدل ‌های مختلف مورد استفاده در ارزیابی نگرش نسبت به CALL که از دهه‌ ها قبل ایجاد شده‌اند، به دو گروه تقسیم می‌شوند. اولین گروه، نگرش فرد نسبت به فن آوری را بطور مستقیم مورد بررسی قرار می دهد. در بین این چارچوبها و مدلها، نظریه عمل منطقی (TRA) یکی از مدلهای اساسی است (Fishbein و Ajzen ، 1975) که رفتار یک شخص را از طریق نگرش وی نسبت به فن آوری و قواعد موضوعی (مراجع اجتماعی همچون معلمان و اعضای خانواده) و رابطه بین مولفه های مختلف توضیح می دهد. سازه TRA کاربرد گسترده ای در نگرش و رفتار انسان در زمینه های مختلفی همچون آموزش زبان داشته است (Almekhlafi، 2006). مدلهای مختلفی مانند نظریه رفتار برنامه ریزی شده (TPB) (Ajzen ، 1985) و مدل پذیرش فن آوری (TAM) از زیرمقیاسهای TRA توسعه و یا تعمیم یافته ‌اند (Davis، 1989). بر خلاف TRA، مدل TPB فاقد عامل کنش است. در عوض، از عامل کنترل رفتاری مشهود که برای پیاده سازی رفتار و هنجارهای موضوعی مقرر شده، برای تعیین رفتار فردی استفاده می کند. TAM که از اصلاح TRA ایجاد شده، نشان می دهد که نحوه استفاده یک فرد از فن آوری از طریق درک کارایی و سهولت استفاده، نگرش کاربر نسبت به فن آوری، برنامه ها و رفتار پذیرش آینده نگرانه او پیش بینی می شود.

اثر فرهنگ پردیس بر سطح رضایت دانشجویان مهندسی: روش فراابتکاری

The Impact of Campus Culture on the Satisfaction Level of Engineering Students: A Metaheuristics Approach

1 مقدمه

2 موضوعات و روشها

3 نتایج و بحث

4 نتیجه گیری

منابع

چکیده

     هدف از انجام این پژوهش، بررسی تأثیر فرهنگ پردیس بر میزان رضایت دانشجویان مهندسی است. از پنج متغیر پنهان، یعنی احترام، خلاقیت، پشتیبانی، فعالیت فوق برنامه و مسئولیت فردیب برای بررسی تأثیر فرهنگ دانشگاه استفاده شد. داده ها به کمک پرسشنامه آنلاین و توزیع آنها بین دانشجویان دختر و پسر جمع آوری شدند. پس از آن، 304 پاسخ جمع آوری شد که با استفاده از آمار توصیفی، چند خطی و مدلسازی معادلات ساختاری (SEM) با استفاده از نرم افزار 23 AMOS مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. سازگاری درونی و پایایی هر سازه از طریق آلفای کرونباخ انجام شد، در حالیکه برای اعتبارسنجی نتایج از تحلیل عاملی تاییدی استفاده شد. یافته های تحقیق مبتنی بر فراابتکارها نشان می دهد که فرهنگ پردیس تأثیر مثبتی بر میزان رضایت دانشجویان دارد (r = 0.774، 0.001p < ). بهبود این عوامل علاوه بر ارتقای کیفیت آموزش، متقابلاً میزان رضایت را نیز افزایش می دهد. این مطالعه می‌تواند راهی را برای مدیران آموزشی در جهت تمرکز منابع خود برای جلب رضایت هرچه بهتر دانشجویان بگشاید.

موضوعات و روشها
استراتژی تحقیق
     از روش تحقیق پیمایشی که از نظر زمان و هزینه عملی ترین روش جمع آوری داده ها از دانشجویان محسوب می شود در این مطالعه استفاده شده است (15). پرسش‌های نظرسنجی بر اساس پنج عامل مهم از جمله احترام، خلاقیت، پشتیبانی، فعالیت های فوق برنامه و مسئولیت فردی برای ارزیابی فرهنگ پردیس طراحی شدند. این عوامل فرهنگ پردیس بر اساس مطالعات قبلی انتخاب شده اند. نظرسنجی شامل 26 سوال بود که پاسخ دهندگان می بایست با مقیاس 5 نمره ای لیکرت از 1 (کاملاً مخالفم) تا 5 (کاملاً موافقم) به آنها پاسخ می دادند. یک مدل پیشنهادی برای ارزیابی روابط بین فرهنگ پردیس و رضایت دانشجویان ارائه شد. شکل 1 مدل فرهنگ پردیس و رضایت دانشجویان را نشان می دهد. همانطور که می دانیم، رضایت دانشجویان ارتباط تنگاتنگی با کیفیت آموزش دارد. بنابراین، سطح فعلی رضایت دانشجویان نیز بر اساس عوامل فرهنگ پردیس مورد ارزیابی قرار گرفته است.

     این مطالعه شامل پنج متغیر است که بر فرهنگ پردیس تأثیر می گذارد. این عوامل، به انجام تحلیل آماری برای ارزیابی میزان رضایت دانشجویان از فرهنگ پردیس کمک می کنند. در مورد به دست آوردن هر یک از عوامل در این مطالعه و جلوگیری از هر گونه سردرگمی در مورد اینکه قصد این عوامل چیست، توضیح مختصری در جدول 1 ارائه شده است.

     پرسشنامه بین دانشجویان گروه های مختلف مهندسی توزیع شد و داده ها جمع آوری شدند. مرتب سازی آنها تنها بر اساس دو معیار اصلی جنسیت و شماره دسته انجام شد. همچنین برای اطمینان از پاسخ دقیق شرکت کنندگان، این مشارکت بصورت داوطلبانه و ناشناس انجام شد. این روش توزیع برای اعتبار بخشیدن به تحقیق و افزایش تعداد شرکت کنندگان اجرا شد. پرسشنامه بین 588 دانشجوی پسر و 212 دانشجوی دختر توزیع شد و تعداد شرکت کنندگانی که پرسشنامه را پر کردند 304 نفر بود که میزان پاسخ 38 % با سطح اطمینان 99 % و حاشیه خطای 9.3 % تعیین شد.

پیامدهای (تبعات) نوع مدرسه بر رفت و آمد فعال به مدرسه در دانش آموزان آموزش ابتدایی

Implications of school type for active commuting to school in primary education students

خلاصه

1. معرفی

2.مواد و روش ها

2.1 تنظیمات، شرکت کنندگان و روش ها

2.2 مدل ناحیه بندی مدرسه

2.3 متغیر ها

2.4 متغیر های اجتماعی-جمعیت شناختی

2.4.1 شیوه معمول رفت و آمد و فرکانس ACS

2.4.2 وضعیت اقتصادی اجتماعی

2.4.3 نگرش های مادران و پدران

2.4.4 انتشار CO2 تخمین زده شده

2.4.5 تحلیل آماری

3 نتایج

4 بحث و گفتگو

5 نتیجه گیری ها

منابع

چکیده

انتخاب مدرسه بدلیل آنکه به دانش آموزان اجازه پیوستن به مدارسی که در فواصل دورتری از مدارس  واقع در همسایگی آنها قرار دارند را می دهد، دارای پیامدهایی برای سفر به مدرسه است. هدف این مقاله مطالعه تبعات انتخاب مدرسه (دولتی یا خصوصی) بر رفت و آمد فعال (active commuting to school=ACS) به مدرسه بوده است. تفاوت ها در ACS، نگرش های والدین، وضعیت های اقتصادی-اجتماعی (SES) و انتشار CO2 با توجه به نوع مدرسه و فاصله (مسافت)آستانه تا ACS مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند. تاثیر فاصله، نگرش های والدین و وضعیت اجتماعی اقتصادی خانواده در فراوانی (فرکانس) ACS بر اساس نوع مدرسه نیز مورد تحلیل قرار گرفت. تمام دانش آموزان با سن بین 9 تا 11 سال، از یازده مدرسه آموزش ابتدایی خصوصی یا دولتی در هیوسکا (Huesca) اسپانیا، و والدین آنها ( مادر و پدر، بصورت جداگانه)، در این مطالعه شرکت کردند. نتایج تفاوت هایی را از نظر فرکانس ACS، نگرش های مادران و SES در میان دانش آموزانی که در فاصله بیشتر از فاصله آستانه زندگی می کنند و در مدارس خصوصی و دولتی حضور دارند نشان می دهد. انتشار CO2، بدون توجه به فاصله آستانه، در نواحی اطراف مدارس خصوصی بیشتر از نواحی اطراف مدارس دولتی بود. تاثیرات انتخاب مدرسه بر فرکانس هفته ای رفتار ACS در دانش آموزان حاضر در مدارس دولتی به نظر می رسد که بطور عمده توسط ارتباط آن با مسافت رفت و آمد، SES و نگرش های مادران توضیح داده می شود. در حالی که، در مورد مدارس خصوصی، مدل نهایی تاثیر فاصله، نگرش های مادران و جنسیت را بر فرکانس هفته ای ACS نشان داد. این مقاله نشان می دهد که چگونه انتخاب مدرسه می تواند مد رفت و آمد به مدرسه و برخی متغیر هایی مرتبط دیگر از جمله فاصله، نگرش های مادران و انتشار CO2 را تحت تاثیر قرار دهد.  

1. معرفی

بیش از 80 درصد جمعیت کشور های اروپایی انتظار می رود که تا سال 2030 در نواحی شهری زندگی کنند (اتحادیه اروپا، 2016). مشخصه و ویژگی الگوی رشد شهر های اروپایی گسترش و توسعه در نواحی حاشیه ای (Jaraiz-Cabanillas et al, 2018)، ایجاد تمرکز زدایی خدمات (مانند مدارس)، تغییر الگوی تحرک (Dombriz, 2009; Pozueta and Gurovich,2007)، افزایش استفاده از وسایل حمل و نقل خصوصی برای رفت و آمد به مدرسه (Ortuzar and Willumsen,2008) و در نتیجه، کاهش جابجایی های فعال مانند پیاده روی یا دوچرخه سواری (European Union,2019;Galvez-Fernandez et al,2020) می باشد. این اتکا به خودرو منجر به ایجاد تاثیرات منفی بر محیط زیست به روش های مختلف شده است. برای مثال، خودرو ها گاز های گلخانه ای از جمله کربن دی اکسید را منتشر می کنند که باعث تشدید گرمایش جهانی می شود (Van Ristell et al,2013). کاهش حمل و نقل فعال در الگوهای ACS مدرسه منجر به ایجاد نگرانی هایی در ارتباط با پیامد های محیط زیستی از جمله انتشار گاز های گلخانه ای، آلودگی آب و هوا و تراکم ترافیک شده است (Ewing,2003; Ewing et al, 2004). 

Abstract

School choice has implications for school travel as it allows students to attend schools that are further away from their residence than their neighborhood schools. The aim was to study the implications of school choice (i.e., private or public) for active commuting to school (ACS). Differences on ACS, parental attitudes, socio-economic status (SES) and CO2 emissions with respect to the type of school and the threshold distance to ACS were analyzed. The influence of distance, parents’ attitudes, and family socioeconomic status, in the frequency of ACS by type of school were also analyzed. All students aged 9 to 11 years old, from eleven public or private primary education schools in Huesca (Spain), and their parents (i.e., mother and father, separately), participated in this study. The results show differences among students, who live above the threshold distance and attend public and private schools, in terms of frequency of ACS, mothers’ attitudes, and SES. CO2 emissions were higher in the area around private schools than public schools, regardless of the threshold distance. Effects of school choice on weekly frequency of ACS behavior appear to be mostly explained by its connection with travel distance, SES and by mothers’ attitudes, in students attending public schools. While, for private schools, the final model showed an influence of distance, mother’s attitudes, and gender, on weekly frequency of ACS. This paper highlights how school choice can influence the mode of commuting to school, and some other related variables such as distance, mothers’ attitudes, and CO2 emissions.

1. Introduction

More than 80% of the European population are expected to live in urban areas by 2030 (European Union, 2016). The growth model of European cities has been characterized by an expansion into peripheral areas (Jaraiz-Cabanillas et al., 2018), creating a decentralization of services (e.g., schools), changing mobility patterns (Dombriz, 2009; Pozueta and Gurovich, 2007), increasing the use of private vehicles for school travel (Ortúzar and Willumsen, 2008) and, consequently, reducing active transportation, such as walking or cycling (European Union, 2019; Galvez-Fern ´ andez ´ et al., 2020). This car reliance has led to negative impacts on the environment in several ways. For example, cars emit greenhouse gasses, such as carbon dioxide, which contribute to global warming (Van Ristell et al., 2013). A reduction in active commuting to school (ACS) patterns, has led to concerns over such environmental consequences as greenhouse gas emission, air and water pollution, and traffic congestion (Ewing, 2003; Ewing et al, 2004). Moreover, car reliance causes traffic congestion around schools and adverse health impacts related to less physical activity (PA) levels (Faulkner et al., 2009). The World Health Organization (WHO, 2016), recommends urban planners to encourage PA through the design of urban spaces, and to promote active transportation as a serious alternative to motorized options.

تصویری از مقاله ترجمه و تایپ شده در نرم افزار ورد

پیامدهای (تبعات) نوع مدرسه بر رفت و آمد فعال به مدرسه در دانش آموزان آموزش ابتدایی

Implications of school type for active commuting to school in primary education students

آیا دانش آموزان وقتی نزدیک معلم نشسته اند، بهتر یاد می گیرند؟ یک مطالعه کلاس مجازی از نظر سطوح جداگانه بی توجهی و بیش فعالی – تحریک پذیری

Do students learn better when seated close to the teacher? A virtual classroom study considering individual levels of inattention and hyperactivity-impulsivity

چکیده

1 مقدمه

1-1 علائم ADHA و پیشرفت تحصیلی

1-2تقویت پیشرفت تحصیلی در مدرسه

1- 3 تحقیق حاضر

2- روشها

2-1- نمونه

2-2- طرح تحقیق

2-3- روش کار

2-4- معیارها و پرسشنامه ها

2-5- تحلیل ها

3- نتایج

3-1- آیا دانش آموزان به طو کلی با نشستن در نزدیکی معلم بهتر یادگرفتند؟

3-2- آیا علائم ADHD یادگیری را کاهش میدهند؟

3-3- آیا محل صندلی ، رابطه علائم ADHD و یادگیری را تعدیل میکند؟

4- بحث و بررسی

4-1- کاربردهای روش شناختی و عملی

4-2- محدودیت ها و کاربردها برای تحقیق بیشتر

5- نتیجه گیری

چکیده

این تحقیق دانش آموزان پایه 5 و 6 را با در نظر گرفتن سطوح جداگانه بی توجهی و بیش فعالی – تحریک پذیری ( یعنی علائمADHD ) در کلاس مجازی درس ریاضی، بررسی میکند که آیا درصورت نشستن نزدیک معلم بهتر یاد میگیرند یا خیر. به طور کلی دانش آموزان در صورت نزدیک بودن به معلم نسبت به دور بودن از او بهتر یاد می گیرند. بعلاوه سطوح بالاتر علائم ، یادگیری را بیشتر مختل میکند. وقتی سطوح مجزای علائم ADHD را در نظر بگیرید ، نتایج یادگیری دانش آموزان از عامل محل نشستن نزدیک، خیلی بهره نبرده است. درنتیجه این مطالعه فرض کلی تقویت پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مبتلا به سطوح جداگانه بی توجهی و بیش فعالی- تحریک پذیری در اثر محل نشستن نزدیک را تایید نمیکند.

مقدمه

هر کسی گاهی توجه نمیکند، زیاد فعال است یا تحریک پذیر رفتار میکند ، یعنی گاهی رفتارهایی که در زمره علائم ADHD هستند را نشان میدهد. منظور از عدم توجه، فراموشی کلی یا ناتوانی در توجه کامل به جزئیاتی است که در اثر فقدان کنترل توجه ارادی به وجود می آید. رفتارهای بیش فعالی-تحریک¬پذیری عبارتند از بیقراری و گیجی، فقدان کنترل آگاهانه و داشتن فعالیت فیزیکی زیاد. آنها ظاهرا برای هدایت غیرمستقیم و دائمی توجه فرد برای تمرکز روی داستان و محرک¬های دیگر ناشی از ناتوانی در کنترل محرک¬های لحظه ای و پاسخ¬های هیجانی لازم هستند. به هرحال با اینکه همه دانش آموزان بارها این علائم را تجربه میکنند، بیشتر مواقع از نظر بالینی سطح شدت آنها ناچیز است. فقط تعداد اندکی از دانش آموزان – تقریبا 5 درصد _ مبتلا به ADHA هستند و علائم بالینی را با شدت بالا تجربه میکنند.

نتیجه گیری

تحقیق حاضر اولین تحقیقی است که سطوح مجزای علائم ADHD را در ارزیابی رابطه محل نشستن و پیشرفت تحصیلی در نظر گرفت. یک توانایی قابل توجه مقاله حاضر کاربردش در کلاس واقعیت مجازی بود، بنابراین تنظیمات کنترلی عملی استاندارشده برای تاثیر متغیرهای درآمیختگی را تضمین کرد. نتایج این تحقیق تایید کردند که همه دانش آموزان از نشستن نزدیک معلم سود میبرند، ولی شاگردان با سطوح مجزای علائم ADHD بالاتر، از نشستن نزدیک معلم سود خاصی نمی برند. درنتیجه تحقیق حاضر این فرض را که نشستن نزدیک معلم به طور ویژه ای پیشرفت تحصیلی را در دانش آموزان مبتلا به سطوح شدید علائم ADHD تقویت میکند، تایید نمی کند.

Abstract

This study investigated whether students in grades 5 and 6 learned better when seated proximally to the teacher during a virtual classroom math lesson, taking individual levels of inattention and hyperactivity-impulsivity (i.e., ADHD symptoms) into account. In general, students learned better in the proximal seat location compared to a distant one. Additionally, more intense symptom levels impaired learning more. When considering individual levels of ADHD symptoms, students’ learning outcomes did not specifically benefit from a proximal seat location. Consequently, the present study did not support the general assumption that a proximal seat location fosters academic achievement in students experiencing individual levels of inattention and hyperactivity-impulsivity.

Introduction

Every student does not pay attention, is overly active, or acts impulsively at times, and hence sometimes exhibits behavior subsumed under the term ADHD1 symptoms (APA, 2013; DeYoung & Rueter, 2017; DuPaul & Stoner, 2014; Levy, Hay, McStephen, Wood, & Waldman, 1997). Inattention refers to a generalized absent-mindedness or failure to pay close attention to details that is expected to emerge from a lack of effortful attention control (APA, 2013; Martel, Nigg, & von Eye, 2008). Hyperactive-impulsive behaviors are hectic, lack conscious control, and incorporate a high level of physical activity (APA, 2013). They are assumed to serve to constantly redirect an individual’s attentional focus to novel or more salient stimuli, due to an inability to control immediate incentive and affective responses (Martel et al., 2008). However, whereas all students experience these symptoms at times, the majority should experience them at clinically insignificant intensity levels (DuPaul, Gormley, & Laracy, 2017; Lubke, Hudziak, Derks, van Bijsterveldt, & Boomsma, 2009; Polderman et al., 2007). Only a small minority of students – approximately five percent – are diagnosed with ADHD, and hence experience clinically significant symptom levels (Polanczyk, de Lima, Horta, Biederman, & Rohde, 2007).

Conclusion

The present study was the first to take students’ individual levels of ADHD symptoms into account when assessing the relation between seat location and academic achievement. One substantial strength of the present study was its use of a virtual reality classroom, thus guaranteeing a highly standardized experimental setting controlling for the influence of confounding variables. The results of the present study supported the assumption that all students benefit from sitting proximally to the teacher with respect to learning results. However, students with higher individual levels of ADHD symptoms did not specifically benefit from a proximal seat location. Consequently, the present investigation did not support the common assumption that seat locations proximal to the teacher specifically foster academic achievement in students experiencing increased levels of ADHD symptoms.

تصویری از مقاله ترجمه و تایپ شده در نرم افزار ورد

آیا دانش آموزان وقتی نزدیک معلم نشسته اند، بهتر یاد می گیرند؟ یک مطالعه کلاس مجازی از نظر سطوح جداگانه بی توجهی و بیش فعالی- تحریک پذیری

Do students learn better when seated close to the teacher? A virtual classroom study considering individual levels of inattention and hyperactivity-impulsivity

طراحی و استفاده از منابع آموزشی برای معلمان و مربیان تربیت معلم: مثالی از چرتکه چینی در مدرسه ابتدایی

Design and use of curriculum resources for teachers and teacher educators: Example of the Chinese abacus at primary school

چکیده

1- مقدمه

2- رویکرد نظری و سوالات تحقیق

2-1- رویکرد مستند، مفاهیم اصلی

2-2- سهم DAD در ارگونومی برنامه درسی

2-3- سوالات تحقیق

3- روش شناسی

4- ارائه منابع درسی طراحی شده برای معلمان و استادان تربیت معلم

4-1- چرتکه چینی، واقعی و مجازی

4-2- منابع طراحی شده برای معلمان ابتدایی

4-3- طراحی یک مسیر آموزشی ترکیبی برای چرتکه چینی

5- استفاده و تبدیل منابع چرتکه: مطالعه موردی

5-1- اسناد ارائه شده توسط رز به عنوان یک معلم

5-2- اسناد ارائه شده توسط رز به عنوان یک استاد تربیت معلم

6- نتیجه گیری و سهم DAD در ارگونومی برنامه درسی

چکیده

در این مقاله با یک دیدگاه خاص، در مورد طراحی و استفاده از منابع آموزشی بحث می کنیم که با به کارگیری رویکرد اسنادی تعلیمی به ارمغان آمده است. ما این رویکرد نظری و روش “بررسی بازتابنده” مربوط به آن را معرفی می کنیم. فرض می کنیم که معلمان و استادان تربیت معلم، اسناد، منابع مرتبط و طرح استفاده از این منابع را توسعه می دهند. نمونه های گویایی از منابع درسی ارائه می کنیم که از چرتکه چینی استفاده می کنند. با استفاده از این منابع، نتایج مربوط به اسناد ارائه شده توسط یک معلم مدرسه ابتدایی و استادان تربیت معلم را ارائه می کنیم. به طور همزمان ظرفیت معلم برای استفاده از منابع آموزشی و تاثیر برنامه درسی بر آموزش را تجزیه و تحلیل نمودیم.

6- نتیجه گیری و سهم DAD در ارگونومی برنامه درسی

ما دو سوال تحقیق داشتیم: یکی درباره اسناد ارائه شده توسط رز به عنوان معلم، همراه با کار مستندسازی او با منابع کیت چرتکه؛ و دیگری در مورد مدارکی که رز به عنوان استاد تربیت معلم تدوین کرده بود، همراه کار مستندسازی او با منابع چرتکه چینی در مسیر آموزشی مدرسه. این دو پرسش، به سه هدف این مقاله مربوط بودد: بررسی تعاملات بین معلم یا استاد تربیت و منابع؛ نشان دادن کاربرد DAD؛ و بررسی نقش احتمالی DAD در ارگونومی برنامه تحصیلی. در بخش نتیجه گیری، به پاسخ این سوالات و سهم آن ها در هر یک از این سه هدف برمی گردیم. ما پنج سند ارائه شده توسط رز (به عنوان معلم) را، برای پنج هدف مختلف فعالیت او شناسایی کردیم: دانش آموزان را وادار به کار کردن، دانش آموزان را وادار به تمرین کردن، دانش آموزان را وادار به تحقیق و بحث کردن؛ تطبیق دادن تدریس با دانش آموزان مختلف و مشاهده و تجزیه و تحلیل کار دانش آموزان. رز در کارهای قبلی نیز این اهداف را داشت، اما اکنون اسناد جدیدی ارائه کرد (که در بخش 5.1.2 توضیح داده شد). این اسناد چرتکه و منابع مربوط به کیت چرتکه را شامل می شوند، زیرا فعالیت او مطابق با این اهداف است. به طور مشابه، ما سه سند ارائه شده توسط رز (به عنوان یک استاد تربیت معلم) را برای اهداف زیر شناسایی کردیم: وادار کردن کارآموزان به رفتار ماهرانه و تمرین؛ نشان دادن فیلم در کلاس درس و بحث درمورد آن؛ و حمایت از کارآموزان برای امتحان آموخته هایشان در خارج از کلاس. این اسناد (که در بخش 5.2.2 توضیح داده شد) شامل منابع چرتکه چینی در مسیر آموزشی مدرسه است. ما ادعا نمی‌ کنیم که پیدایش اسنادی رز را به طور کامل تحلیل نمودیم؛ به جای آن بر مهمترین اسناد او تمرکز کردیم.

Abstract

In this paper we discuss a particular perspective on the design and use of curriculum resources brought through applying the documentational approach to didactics. We present this theoretical approach and the associated “reflective investigation” method. We consider that teachers and teacher educators develop documents, associating resources and a scheme of use of these resources. We provide an illustrative example of curriculum resources around the use of the Chinese abacus. We present our results, concerning the documents developed by a primary school teacher and teacher educator using these resources. We analyze simultaneously the teacher’s capacity to use curriculum resources and curriculum resources influence on instruction.

6- Conclusions and contribution of DAD to curriculum ergonomics

We had two research questions: one about the documents developed by Rose as a teacher, along her documentation work with the resources of the abacus kit; and the other about the documents developed by Rose as a teacher educator, along her documentation work with the resources of the Chinese abacus at school training path. These two questions were associated with the three aims of this paper: investigate the interactions between a teacher or teacher educator and resources; illustrate the use of DAD; and explore the possible contributions of DAD to curriculum ergonomics. In this conclusion we go back to the answers to these questions, and how they contribute to each of these three aims. We identified five documents developed by Rose as a teacher, for five different aims of her activity: make students manipulate, make them practice, make them inquire and argue; adapt the teaching to different students, and observe and analyze students’ work. These aims were already present in Rose’s work, but she developed new documents (described in §5.1.2). These documents include the abacus and resources from the abacus kit, for her activity corresponding to these aims. Similarly, we identified three documents developed by Rose as a teacher educator, for the following aims: make trainees practice and manipulate; show and discuss videos of classroom situations; and support trainees to try them out in their classes. These documents (described in § 5.2.2) included resources from the Chinese abacus in school path. We do not claim that we made a complete analysis of Rose’s documentational geneses; rather, we focused on her most important documents.

تصویری از مقاله ترجمه و تایپ شده در نرم افزار ورد

طراحی و استفاده از منابع آموزشی برای معلمان و مربیان تربیت معلم: مثالی از چرتکه چینی در مدرسه ابتدایی

Design and use of curriculum resources for teachers and teacher educators: Example of the Chinese abacus at primary school

همبستگی بین استفاده از فیس بوک برای اهداف آموزشی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان

Correlation between Facebook use for educational purposes and academic performance of students

چکیده

1. مقدمه

2. مرور ادبیات

2.1. استفاده SNSs در آموزش و پرورش

2.2. استفاده از فیس بوک در آموزش و پرورش

3. روش تحقیق

3.1. فیس بوک به عنوان یک ابزار کمک آموزشی

3.2. اهداف تحقیق و فرضیه

3.3. طرح تجربی

3.4. فرآیند

3.5. سنجش

3.6. تجزیه و تحلیل

4. نتایج

5. تبادل افکار

6. پیشنهاداتی برای تحقیقات آینده

7. نتیجه

چکیده

در این مقاله, تحقیقی درباره کاربرد فیس بوک در آموزش و پرورش ارائه شده است. در مجموع 139 دانشجو از دانشکده آموزش و پرورش دانشگاه Sombor (Serbia) در تحقیق شرکت کردند. نتایج, یک همبستگی مثبت, بین عملکرد تحصیلی دانشجویان و تعداد دفعات استفاده از فیس بوک در جهت اهداف آموزشی را به اثبات رساند. عامل سودمندی مشاهده شده بسیار تحت تاثیر تصمیم دانشجویان نسبت به استفاده از فیس بوک, به عنوان یک ابزار کمک یادگیری, قرار دارد. تفاوت معناداری در تعداد دفعات استفاده از فیس بوک به جهت اهداف معمولی در بین دانشجویانی که بر اساس عملکرد تحصیلی تقسیم شده بودند, گزارش نشده است.

1. مقدمه

آموزش و پرورش یک فرآیند پیچیده است و اثر بخشی آن تحت تاثیر عوامل بسیاری قرار دارد. به غیر از معلم, دانشجویان می توانند اطلاعات مفید را از طریق همکاری با دانشجویان دیگر دریافت کنند (Jonassen, 1995; Jonassen, Howland, Moore, & Marra, 2003). همکاری با دانشجویان دیگر, قادر می سازد که دانش بدست آمده بوسیله اعضای فردی گروه به تمام اعضای دیگر انتقال یابد. علاوه بر این, سوالات یک عضوگروه می تواند به کمبود دانش در اعضای دیگر گروه اشاره داشته و یا باعث تشویق تمام اعضای گروه برای در نظر گرفتن موضوع مربوطه شود. Calvo-Armengol, Pattachini and Zenou (2008) به این نتیجه رسیدند, که دانش آموزان تحت تاثیر شبکه های اجتماعی خودشان نتایج بهتری در مدرسه بدست می آورند.

7. نتیجه 

تحقیق شرح داده شده در این مقاله اطلاعات جدیدی را درباره اثراتی که می توان با کاربرد فیس بوک به عنوان ابزار کمک یادگیری بدست آورد, فراهم می کند. تحقیق ثابت کرد که استفاده از فیس بوک در آموزش و پرورش اثرات مثبتی روی معلومت دانشجویان دارد. یک رابطه مثبتی بین تعداد دفعات استفاده از فیس بوک به عنوان ابزار یادگیری و تعداد نمرات واقعی بدست آمده توسط دانشجویان در طول دوره طراحی نرم افزار آموزشی و رسانه ای وجود دارد. تحقیق حاضر تنها یک SNS فیس بوک را دربر می گیرد. اما از تحقیق حاضر کم نمی شود. چون مرکز توجه روی ویژگی های تخصصی سایت نمی باشد. اما می توانست مزیتهایی از رابطه آسانتر بین روابط دانشجو با دانشجو و دانشجو با معلم را داشته باشد. برای اهداف آموزشی دانشجویان بطور نمونه از توضیحات, لینکها و چت ها, برای مثال کارکرد اصلی SNS ها, استفاده کردند. به همین دلیل نتایج بدست آمده برای SNS ها با ویژگی های تخصصی و اجتماعی مشابه که امروزه وجود دارد یا در آینده وجود خواهد داشت, قابل اجرا می باشد. 

Abstract

In this paper a research on the application of Facebook in education is presented. A total of 139 students of the Faculty of Education in Sombor (Serbia) participated in the research. The results establish a positive correlation between the academic performance of students and the frequency of use of Facebook for educational purposes. The factor of perceived usefulness greatly affected the decision of students to use Facebook as a learning aid. No significant difference in the frequency of use of Facebook for general purposes has been reported between the groups of students divided by the academic performance.

1. Introduction

Education is a complex process, and its effectiveness is influenced by many factors. Except from the teacher, students can also acquire useful information through cooperation with other students (Jonassen, 1995; Jonassen, Howland, Moore, & Marra, 2003). Cooperation with other students enables the transfer of knowledge acquired by individual members of the group to all other members. Furthermore, questions of a group member can point out the deficiencies in the knowledge of other members, or encourage the entire group to consider a certain relevant topic. Calvo-Armengol, Pattachini and Zenou (2008) concluded that under the influence of their social networks, students achieved better results in school.

7. Conclusion

The research described in this paper provides new data about the effects that could be achieved by the application of Facebook as a learning aid. It has been proven that the use of Facebook in education has positive effects on the knowledge of students. There is a positive correlation between the frequency of use of Facebook groups as a learning aid and actual number of points attained by students during the course “Designing Educational Software and Media”. This research encompassed the use of only one SNSeFacebook, however it does not reduce the importance of this research, since the focus was not on the technical features of the site, but the advantages that could be attained by enabling easier communication in the student-student and student-teacher relations. For educational purposes, students typically used comments, links and chat, i.e. the basic functions of SNSs. For this reason, the acquired results are applicable to other SNSs with similar technical and social features, that exist today or will exist in the future.

تصویری از مقاله ترجمه و تایپ شده در نرم افزار ورد

همبستگی بین استفاده از فیس بوک برای اهداف آموزشی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان

Correlation between Facebook use for educational purposes and academic performance of students

چالش های تدریس مشترک در کلاس های فراگیر (کلاس هایی که دانش آموزان معمولی و دانش آموزان با نیازهای خاص به طور مشترک در آن مشغول به تحصیل هستند) مالزی: نگاهی کلی به مدیران، آموزگاران و اولیاء

Challenges of co-teaching in Malaysian inclusive classroom: administrators’, teachers’ and parents’ overview

چکیده

1. معرفی

2. چالش‌های اجرای تدریس مشترک

2.1 چالش‌های اجرا

2.2 چالش‌های مدیران

2.3 چالش‌های اولیاء

3. روش تحقیق

3.1 ابزار تحقیقاتی

3.2 شرکت‌کنندگان

3.3 تحلیل داده‌ها

3.4 نتایج

4. جمعیت‌شناسی

5. چارچوب تحقیقات و نظریه‌ها

6. مدل‌های اندازه‌گیری

7. مدل ساختاری

8. بحث و نتیجه‌گیری

چکیده

اجرای تدریس مشترک در کلاس‌های فراگیر مالزی هنوز در مراحل اولیه قرار دارد. ازاین‌رو این تحقیق بر روی عوامل چالش‌های روابط مثبت میان مدیران مدرسه، معلمان و اولیاء تأکید می‌کند. این مطالعه همچنین ارتباط میان پذیرش، اعتماد و همکاری که در نظرسنجی‌ها عنوان‌شده است را پیش‌بینی می‌کند. این نظرسنجی 240 شرکت‌کننده را دربرمی گرفت. از اپلیکیش sem-pls 2.0 برای این کار استفاده شد و نشان داد که رابطه‌ای مثبت میان این سه متغیر وجود دارد. همچنین تعدادی فاکتور در رابطه با عامل چالش‌ها وجود دارد که وزارت آموزش‌وپرورش (mos) باید به‌عنوان بخش مدیریتی به آن‌ها بپردازد تا روند ارجاعی اجرای روش تدریس مشترک را در کلاس‌های فراگیر بهبود بخشد.

1. معرفی

اجرای آموزش فراگیر در مالزی به‌منظور فراهم کردن فرصت‌هایی برای دانش آموزان با نیازهای خاص (sen) ارائه گردید تا ایده محیط با حداقل محدودیت (lre) مورد پیگیری قرار گیرد. (محمد زمان و همکاران، 2014). بنا به گفته وزارت آموزش‌وپرورش، برنامه ادغامی آموزشی ویژه در مدارس عادی باید به‌صورت فراگیر برای دانش‌آموزانی که توانایی یادگیری در کلاس‌های معمولی دارند، اجرا شود. اجرای تدریس مشترک در برنامه فراگیر نیازمند مشارکت معلمان و مدیران می‌باشد (فرند، 2008). به نظر می‌رسد که اجرای آموزش فراگیر بدون وجود برخی چالش‌ها به‌طور کامل انجام نمی‌گیرد و این مسئله باید مورد تأکید قرار گیرد. بنا به گفته فرند (2006)، موراوسکی (2008) و اسکروگز (2007)، آموزش فراگیر باید با اجرای روش تدریس مشترک انجام گیرد تا دانش آموزان با نیازهای خاص را هم شامل شده و امکان بهره‌مندی مداوم از مزایای موجود را در اختیار آن‌ها قرار دهد (ریتیوارا، 2012).

8. بحث و نتیجه‌گیری

پیاده‌سازی و انجام تدریس مشترک بسیار چالش‌برانگیز بود. در این تحقیق دیدگاه سه گروه موردبررسی قرار می‌گیرد. مدیران، آموزگاران و والدین افرادی هستند که موفقیت رویکرد تدریس مشترک را تعیین می‌نمایند. فرهنگ همکاری میان تمام طرف‌های درگیر و فعال کردن تمام آن‌ها با برنامه‌ای طراحی‌شده امکان‌پذیر است چراکه در این شرایط رضایت مدیران، آموزگاران و والدین به‌خوبی فراهم می‌شود. این تغییر فرهنگ ساختار باعث ایجاد همکاری در پیاده‌سازی iep می‌گردد (برندینگ و همکاران، 2008) چراکه آموزگاران در نقش مجری این روش ظاهر شده و والدین نیز شاهد تغییر و ارتقاء کیفیت iep بوده و آن را روشی مؤثر می‌یابند. این تحقیق مدل تدریس مشترک را که در مالزی پیاده‌سازی شده است را ارائه می‌دهد.

Abstract

The implementation of co-teaching in the inclusive classrooms in Malaysia is still in the earliest of stages. Hence this study highlighted the element of challenges in terms of positive relationship among school administrators, teachers and parents. This quantitative study also predicted the relationship by the spirit of acceptance, trust and cooperation stated in the questionnaires. It involved 240 respondents in Malaysia. The application of SEM-PLS 2.0 was used and the study showed that there is a positive relationship between the three variables. There are also few factors from the element of challenges that need to be addressed by the Ministry of Education (MOE) as an administrator to improve the referral process of implementing the co-teaching approach in an inclusive classroom.

1. Introduction

The implementation of inclusive education in Malaysia has been introduced to provide opportunities for students with special educational needs (SEN) to follow the concept of least restrictive environment (LRE) (Mohd Zaman et al., 2014). According to the MOE (2013), Special Education Integration Program in the mainstream schools has to implement an inclusive program for students who are able to learn in the mainstream classes. The implementation of co-teaching in an inclusive program requires active involvement of teachers and administrators (Friend, 2008). The implementation of inclusive education seems to be incomplete in the absence of challenges and it should be emphasized. According to Friend (2006), Murawski (2008) and Scruggs et al (2007), inclusive education should be resolved with the implementation of co-teaching approaches, including the SEN which would benefit more consistently (Rytivaara, 2012).

8. Discussion and Conclusion

It was challenging regarding the implementation of co-teaching. In this study the views of three parties are measured. Administrators, teachers and parents is what determines the success of co-teaching approach. A culture of collaboration among the parties involved in enabling all parties are satisfied with the program designed because it involves consenting administrators, teachers and parents. Acculturation involves the construction of collaboration in the implementation of the IEP (Branding et al., 2008) because teachers act as executor and parents see the changes and improvement in the quality of the IEP as a successful way. This study introduces the co-teaching model implemented in Malaysia.

تصویری از مقاله ترجمه و تایپ شده در نرم افزار ورد

چالش های تدریس مشترک در کلاس های فراگیر (کلاس هایی که دانش آموزان معمولی و دانش آموزان با نیازهای خاص به طور مشترک در آن مشغول به تحصیل هستند) مالزی: نگاهی کلی به مدیران، آموزگاران و اولیاء

Challenges of co-teaching in Malaysian inclusive classroom: administrators’, teachers’ and parents’ overview