مبتدی (مناسب برای درک مفهوم کلی مطلب) 

بود و دیگران (2009) و مورس، راگیری و ولان – بری (2010)، پی بردند استفاده از ARS، تمایل دانشجویان به شرکت در بحث های کلاس بعدی را افزایش داد. با این حال، کارناگان و وب (2007) پی بردند، مشغولیت کلاسی که به واسطه مشارکت شفاهی دانشجویان صورت میگرفت زمان استفاده از ARS، کاهش یافت، ممکن است به علت جایگزینی مشارکت شفاهی دانشجویان با مشارکت ARS باشد.
از آنجاییکه فناوری موبایل به سرعت کاربردهای خود را گسترش می دهد، پتانسیل های آن در آموزش، غیر قابل انکار است (مثلا Cunningham, 2008;Cunningham, 2011; Looi, Seow, Zhang, Chen, and Wong, 2010; Schachter, 2009; Shohel and Power, 2010; Watty, McKay, andNgo, 2016). اثبات می کنیم تاثیر القا کننده مشارکت یک ARS تک منظوره باید زمانیکه ARS از طریق دستگاه های موبایل ارائه می شود، وجود داشته باشد. افزون بر آن، ARS موبایل باید، تاثیر مثبت کلیکر را ارتقا بخشد. کلیکر در مقایسه با دستگاه های موبایل، غیر پیچیده است که تعمدا و به طور خلاقانه برای جذاب به نظر رسیدن و لذت بخش بودن برای استفاده، طراحی شده است. یک مزیت بالقوه استفاده از ARS موبایل این است که آنها از جذب دانشجویان به دستگاه های موبایل، بهره می برند. طبق نظریه شرطی سازی ارزشگذارانه (De Houwer, Thomas, & Baeyes, 2001)، بیشتر محتمل است یک شخص از چیزی لذت ببرد که با یک فعالیت مثبت دیگر جفت شده است. برای مثال، زلنر، روزین، آرون و کولیش (1983) در آزمایش خود پی بردند، پس از اینکه شرکت کنندگان÷ چای بدون طعم مفروض قبلی را که با شکر جفت شده بود، امتحان کردند، که یک محرک مثبت است (شکر)، ترجیح شرکت کنندگان برای چای، مثبت شد. به طور مشابه، استوآرت، شیمپ و اینگول (1987) پی بردند، نگرشهای مصرف کنندگان نسبت به یک برند، مثبت تر می شد اگر یک مولفه تبلیغاتی لذت بخش، مکررا به مصرف کنندگان ارائه می شد.
بر اساس یافته های این نوع تحقیقات، اثبات می کنیم دانشجویان، احتمالا از استفاده از ARS موبایل نسبت به کلیکر، بیشتر لذت می برند و به این ترتیب، از استفاده از آن به خاطر شیفتگی یا وابستگی شان به دستگاه های موبایل، بیشتر بهره می برند. شواهد داستان گونه، بر اساس تجربه مولفین با استفاده از هم کلیکر و هم ARS موبایل، از این نظریه حمایت می کند. یک منشا ناکامی در زمان استفاده از کلیکر این است که گاهی اوقات دانشجویان فراموش می کنند÷ دستگاه کلیکر خود را به کلاس بیاورند و آنگاه نمی توانند در هیچ یک از تمرینات و فعالیت های کلیکر شرکت نمایند. هیچ یک از مولفین این مطالعه، ناکامی را تجربه نکرده اند که دانشجویان نتوانسته باشند در تمرینات ARS شرکت کنند چون فراموش کرده باشند÷ تلفن های موبایل خود را بیاورند. به علاوه، در کلاس های ما، دانشجویان در زمینه برخی ویژگی های جدید معرفی شده از طریق ARS موبایل، احساس هیجان زدگی پیدا می کردند، مثلا رتبه بندی شرکت کنندگان بر اساس صحت و سرعت پاسخ های خود را دوست داشتند. پیش بینی می کنیم، تجربه لذت بخش تر و کمتر نومید کننده ای از طریق ARS موبایل ارائه شود که میتواند به مشغولیت بیشتر در فعالیتهای کلاسی منجر شود که باید به عملکرد بهتر در بین دانشجویان در بخش های ARS موبایل نسبت به دانشجویان در بخش های کلیکر، تبدیل شود.
به علاوه، ARS موبایل میتواند تاثیر مخل بالقوه استفاده نامرتبط از دستگاه های موبایل در کلاس را با ایجاد وقفه در چنین استفاده هایی کاهش دهد. مطالعات اثبات کرده اند، فناوری های موبایل در کلاس های درس ممکن است به طور فعالی برای مشغول نمودن دانشجویان در کلاس های درس و برای جالب تر کردن یادگیری بکار روند (Cerratto, Pargman, Nouri and Milrad, 2018; Li and Song,2018; Ryberg, Davidsen and Hodgson, 2018; Sun, Lin, Wu, Zhou, and Luo, 2018). اثبات می کنیم زمانیکه یک دانشجو در فعالیت های ARS مربوط به کلاس درگیر می شود، بیشتر احتمال دارد، حداقل برای مدتی مشغول بماند. هر دو مولف مشاهده کردند، برخی دانشجویان در بخش کلیکر هنوز تلفن های خود را بر روی صفحه نمایش های بدون ارتباط با کلاس داشتند (مثلا وب گردی در اینترنت و چک کردن پیام ها)، در حالیکه در فعالیت های ARS هم شرکت داشتند. با این وجود، دانشجویان در بخش ARS موبایل، مجبور بودند به اپلیکیشن ARS روی موبایل خود برای شرکت در فعالیت های کلاسی سوئیچ کنند و به این صورت نمی توانستند به راحتی رسانه های اجتماعی را پویش کنند (غایب از نظر، غایب از ذهن است). اگر ARS موبایلی، از کلیکر در مقابله با تاثیر مخل دستگاه های موبایل، موثرتر باشد، هم چنین می تواند در عملکرد بهتر در بین دانشجویان در بخش های ARS موبایلی نسبت به دانشجویان در بخش های کلیکر هم دخیل باشد.
گرچه، انتظار داریم ARS موبایلی، یک ابزار تدریس موثرتر از کلیکر باشد، اما تصدیق می کنیم تاثیر مخل دستگاه های موبایل، کاملا اثبات شده است و چنین تاثیری میتواند به طور بالقوه، ARS موبایل را به یک ابزار تدریس کمتر موثر نسبت به کلیکر تبدیل نماید. برای نمونه، ممکن است دانشجویان در استفاده از دستگاه های موبایل برای فعالیت های غیر مرتبط به کلاس÷ مثل نوشتن پیام و وب گردی، کمتر احساس کنند که مورد ممانعت قرار گرفته اند، زیرا ARS موبایل، وجود دستگاه های موبایل را مشروع می سازد. زمانیکه دستگاه ها واقعا دم دست هستند، دزدکی نگاه انداختن، وسوسه انگیزتر و راحت تر است. گرچه لازم بود، دستگاه های موبایل÷ برای دلایل بی ارتباط به کلاس÷ در هیچ یک از کلاس ها بکار نروند، اما اعمال این شرط لازم، دشوار است.
با وجود تاثیر مخل بالقوه دستگاه های موبایل، پیش بینی می کنیم، تاثیرات مثبت کلی ARS موبایل، به خاطر اثر قابل توجه شرطی سازی ارزشگذارانه مشاهده شده در کلاس ها، قوی تر باشد. بنابراین، دو فرضیه کلی را مطابقا به شکل دیگری به صورت ذیل ارائه می دهیم:
فرضیه 1: استفاده از ARS موبایل، عملکرد دانشجویان در دوره های درسی حسابداری مالی را بیشتر از استفاده از کلیکر، بهبود می بخشد.
فرضیه 2: استفاده از ARS موبایل، تجارب کلاس درس دانشجویان را در دوره های حسابداری مالی بیشتر از استفاده از کلیکر ارتقا می بخشد.
به طور خلاصه، پیش بینی می کنیم، ARS موبایل، تاثیر مثبت اثبات شده کلیکر در مطالعات قبلی را ارتقا خواهد داد و آزمایش ما را طراحی نمود که به طور دقیق در بخش بعدی برای محک زدن آزمایشی این پیش بینی، توصیف می شود.
3. طراحی تحقیق
3.1 توصیف آزمایش
یک آزمایش کنترل شده در طول ارائه سه دوره درسی مجزا اجرا شد، همه آنها در یک دانشگاه کانادایی تدریس می شدند. هر سه دوره درسی، حسابداری مالی بودند: یک دوره درسی حسابداری مالی متوسط سال سوم؛ یک دوره درسی نظریه حسابداری مالی سال سوم گزینشی؛ و یک دوره درسی حسابداری مالی برای MBAها (دانشجویان ارشد مدیریت بازرگانی). هر دوره÷ دارای دو بخش تدریس شده توسط یک استاد واحد÷ در یک ترم واحد با استفاده از یک کتاب درسی، طرح کلی درسی، منابع مکمل، تمرینات، نت های درس، کوئیزهای ARS و آزمون های نهایی رایج واحد بود. علاوه بر تغییرات عددی معدود در سوالات÷ محاسبه و تغییر در ترتیب سوالات چند گزینه ای در کوئیزهای ARS، تفاوت اصلی بین این دو بخش این بود که یک بخش از یک ARS موبایل برای کوئیز های خود استفاده می کرد، در حالیکه دیگری از کلیکر استفاده می نمود.
برای جلوگیری از اشتراک گذاری اطلاعات بین بخش های قبلی و بخش های بعدی همان دوره درسی، ترتیب سوالات و داده های عددی در هر کوئیز، تغییر کرد و ترتیب بخش های ARS موبایل و بخش های کلیکر، تغییر یافت. بخش ARS موبایل، قبل از بخش کلیکر برای حسابداری مالی گزینشی و حسابداری مالی برای دوره های درسی MBAها قرار داشت. بخش ARS موبایل، بخش کلیکر را برای دوره درسی حسابداری مالی متوسط دنبال کرد.
در طول جلسه اول هر کلاس، همه دانشجویان، طرح کلی درس و دستورالعملهای لازم برای ثبت نام و استفاده از ARS موبایل یا کلیکر را دریافت نمودند. به دانشجویان در همه بخش ها هم یک پیش آزمون کتبی مشابه داده شد که شامل سوالات تجزیه کمّی بود. در طول کلاس دوم، از دانشجویان خواسته شد، چند سوال یک زمینه یابی ساده را با استفاده از ARS موبایل یا کلیکر پاسخ دهند. اکثر دانشجویان در فناوری مربوطه خود پس از این تمرین، مهارت پیدا کردند. گرچه دانشجویان هم چنین می توانستند از ARS موبایل از طریق دستگاه های دیجیتالی غیر از یک تلفن موبایل استفاده کنند، اما اساتید مشاهده کردند همه دانشجویان از موبایل های خود استفاده نمودند.
در کل هر دوره درسی، دانشجویان، کلا ده کوئیز را انجام می دادند. هر کوئیز از یک تا پنج سوال تشکیل می شد و به دانشجویان، یک تا سه دقیقه برای تکمیل هر سوال، زمان داده می شد. سوالات کوئیز، ترکیبی از سوالات سرآغاز موضوع بود که با معرفی منابع جدید و مرور سوالات برای محک زدن درک مفاهیم و نظریات قبلا مشمول در کلاس های قبلی، دنبال می شد.
پس از اینکه دانشجویان پاسخ های خود را ارائه می دادند، توزیع پاسخ ها، نشان داده می شد و جواب صحیح، بلافاصله نمایان می شد. اگر نرخ پاسخ صحیح، کمتر از 50 درصد بود، استاد، سوال را به طور دقیق شرح می داد. اگر زمان اجازه می داد، استاد هم چنین یک سوال مشابه را برای تمرین اضافی ارائه می کرد. اگر بیش از 50 درصد دانشجویان به طور صحیح پاسخ می دادند، استاد دانشجویان را به توضیح در مورد پاسخ های خود دعوت می کرد.

مبتدی (مناسب برای درک مفهوم کلی مطلب) 

اهداف تحقیق
با در نظر گرفتن آزمون جامع به عنوان نقطه عطفی در آموزش دکتری در آمریکای شمالی، آثار تحقیقی موجود در مورد آزمون جامع به اندازه ی که انتظار می رود، توسعه نیافته است. با وجودی که آثاری در مورد با توسعه تاریخی و اهداف آزمون جامع به چشم می خورد، اما شکل آن عموماً مبتنی بر رویه ای بررسی نشده است (گولد و دور، 2001؛ ایسترم و لوکاس، 2003؛ کوستوریز، 2011).
این تحقیق در مورد دانشجویان و اساتیدی انجام شده است (مک آلپاین و نورتون ، 2006) که در اجرای آن چیزی سهم داشته اند که در زمان انجام این تحقیق، آزمون جامع نسبتاً جدیدی محسوب می شد و نتایج آن به شناخت بیشتر نقش این آزمون در یادگیری و ارزیابی دکتری در این برنامه آموزشی کمک می کند (چِن ، 2013). این تحقیق بخشی از تحقیقات گسترده تری است که در آن، آزمون جامع را به عنوان فرایندی تصور می کردیم که شامل آماده سازی کادر آموزشی و دانشجویان، تجربیات دانشجویان در دفاع نوشتاری و شفاهی و ارزیابی اساتید از این آزمون است. با بررسی هر سه مرحله این آزمون، هدف ما به دست آوردن اطلاعاتی در مورد تجربیات اساتید و دانشجویان و بررسی چگونگی تأثیر این دیدگاه ها در طراحی و اجرای این آزمون جامع خاص بود. از طریق جمع بندی طبیعی گرایانه (استیک ، 1995)، این مطالعه موردی فرصتی را برای دانشجویان و اساتید فراهم می آورد تا در مورد آزمون های جامع خود بیندیشند (فارستنبرگ و نیکولاس-کیزبالات، 2001)، و اطلاعاتی را در مورد چگونگی کمک به دانشجویان برای آماده شدن برای این رویداد حساس در زندگی دانشگاهی آنها در اختیار ما قرار می دهد.

روش
رویکرد و روند مطالعه موردی
در زمان جمع آوری داده ها، در مجموع هشت دانشجو، از زمان آغاز برنامه آموزشی، آزمون را گذرانده بودند، و اخیراً، هم کادر آموزشی و هم دانشجویان نیز در بحث های مربوط به دستورالعمل های آن شرکت داشته اند. این وضعیت باعث ایجاد سه دیدگاه متفاوت در مورد آزمون در میان کادر آموزشی، که مسئول طراحی روش سنجش بودند، و دانشجویان و داوطلبان شد که در مورد بحث های مربوط به طراحی آزمون آگاهی داشتند. علاوه بر این، در چنین شرایطی، می توان گفت که اساتید و دانشجویان، مسلماً، در موقعیت مطلوبی قرار گرفته اند تا درک خود را از دلایل و اهداف آزمون جامع برنامه آموزشی ویژه خود، شاید راحت تر از کسانی به روشنی بیان کنند که در برنامه آموزشی با طراحی منسجم تر شرکت کرده اند، و در نتیجه، امکان بروز بصیرتی معنادار را افزایش می دهد.

شرکت‌کنندگان در تحقیق و جمع‌آوری داده‌ها
‌برای به دست آوردن دیدگاه‌های متعدد، با پنج دانشجو که به عنوان کاندید دکتری انتخاب شده بودند (C1؛ C2؛ C3؛ C4؛ C5)، پنج دانشجو که هنوز آزمون خود را تکمیل نکرده بودند (S1؛ S2؛ S3؛ S4؛ S5) و شش عضو هیئت علمی (F1؛ F2؛ F3؛ F4؛ F5؛ F6) که در طراحی و اجرای آن مشارکت داشتند، مصاحبه کردیم. شش عصو هیئت علمی کل کادر آموزشی مرتبط با این برنامه آموزشی این مقطع را تشکیل می دادند. همه داده ها در بین سال های 2012 تا 2013 جمع آوری شد.
هیئت علمی. سه عضو هیئت علمی نقش اصلی را در طراحی و توسعه مستمر فرآیند آزمون جامع بر عهده داشتند، همکاری اصلی داشتند ، در حالی که سه نفر دیگر نقش های فرعی تری بر عهده داشتند. تمام اعضای هیئت علمی بر کمیته هایی از دانشجویانی که فرایند آزمون را به اتمام رسانده بودند، نظارت داشته یا کار کرده بودند. از مصاحبه هایی نسبتا سازمان یافته استفاده شد و از هیئت علمی درباره اهداف آزمون جامع، برداشت مصاحبه شونده در مورد انواع دانش و مهارت هایی که باید ارزیابی شود، و رویکرد اعضای هیئت علمی نسبت به ارزیابی عملکرد دانشجویان در آزمون سئوال شد. مصاحبه با اعضای هیئت علمی بین 20 تا 60 دقیقه طول کشید.
دانشجویان. ما دیدگاه های دانشجویان و داوطلبان را در مورد اهداف آزمون، چگونگی آماده سازی یا برنامه ریزی آنها برای آماده سازی، و برداشت آنها در مورد چگونگی ارزیابی عملکرد دانشجویان در آزمون استخراج کردیم. پنج دانشجو که هنوز آزمون جامع خود را نداده بودند، گروه متفاوتی را به لحاظ وضعیت دانشجویی تشکیل می دادند (دو نفر تمام وقت؛ سه نفر پاره وقت). در اینجا، وضعیت پاره وقت به دانشجویانی اشاره می کند که در خارج از دانشگاه مشغول به کار تمام وقت بودند، در حالی که دانشجویان تمام وقت به صورت پاره وقت و معمولاً در دانشگاه به عنوان دستیارهای تحقیقاتی، دستیاران تدریس یا مدرس به کار گرفته می شدند. نوع مصاحبه ها نیز به لحاظ وضعیت آنها در برنامه آموزشی تفاوت داشت. دو نفر از آنها دانشجویان جدید بودند، دو نفر به تازگی شروع به آماده شدن برای آزمون جامع شده بودند و یک نفر هم برای انجام آن در گنجانده شده بود، اما هنوز آن را انجام نداده بود. داوطلبان دکترایی که با آنها مصاحبه شده بود، به لحاظ وضعیت تمام وقت یا پاره وقت، و همینطور تعداد دفعاتی برای شرکت در آزمون اقدام کرده بودند، تفاوت داشتند، و برخی از آنها لازم بود تا تمام یا بخشی از آن را بازنویسی نمایند. مصاحبه یا دانشجویان و داوطلبان بین 20 تا 50 دقیقه زمان می برد.

تحلیل داده‌ها
تحلیل داده ها شامل بررسی مکرر مصاحبه ها و سایر مستندات موجود، شامل اسناد رسمی برنامه آموزشی و سؤال و جواب های آزمون قبلی است. تمام مصاحبه ها ضبط و کلمه به کلمه بازنویسی می شدند. ما فرایند تکرارشونده دسته بندی (کوربین و استراس ، 2008) و جمع آوری داده ها دنبال کردیم. براساس دسته بندی هایی که از برچسب زدن مستقل مصاحبه ها به دست آمده است، داده ها را در فرایندی جمعی بررسی کردیم که شامل مقایسه و ادغام دسته بندی های برچسب گذاری شده در مضامین مختلف است. دیدگاههای دانشجویان، داوطلبان و هیئت علمی در مورد هر یک از مضامین نوظهور با دسته بندی های شرکت کنندگان در تحقیق مقایسه شد. علاوه بر این، تفسیر مستقیم تجربیات و دیدگاه های خاص نیز برای به دست آوردن آگاهی استفاده شد، به ویژه زمانی که تضادی در دیدگاه های شرکت کنندگان در موردی خاص مشاهده می شد. پژوهشگران این تحقیق نیز در به دست آوردن دیدگاه اساتید و دانشجویان در تجزیه و تحلیل بودند، چون زمانی که این تحقیق انجام می شد، دو نفر از آنها داوطلبان دکترا و نفر سوم عضو هیئت علمی در برنامه مورد مطالعه بود. با به اشتراک گذاشتن یافته ها با شرکت کنندگان در تحقیق برای گرفتن بازخورد و نظرات آنها، تنوع در دیدگاه ها همچنان ادامه یافت.

پیشینه تحقیق
این تحقیق زمانی آغاز شد كه پژوهشگران اول و دوم آن، كه اخیراً آزمون های جامع خود را گذرانده بودند، توسط یكی از اعضای هیئت علمی به تحقیق اضافه شدند تا دیدگاه های آنها در مورد فرایند آزمون جامع برنامه آموزشی اخذ شود.
ترکیب آین آزمون جامع خاص شامل یک آزمون کتبی سه هفته ای، با سه سؤال بود که باید در خانه انجام می شد و به دنبال آن، شرکت کننده باید به صورت شفاعی از آن دفاع می کرد. کمیته ای متشکل از سه عضو هیئت علمی بخش های کتبی و شفاهی آزمون را، با هم، امتیازدهی کرده و قبول یا رد می کردند. پاسخ های قابل قبول در بخش کتبی پیش شرط شرکت در آزمون شفاهی بود. اگر دانشجویان در اولین تلاش خود رد می شدند، اجازه داشتند تا یک بار دیگر برای گذراندن آزمون جامع تلاش کنند. رد شدن برای بار دوم باعث کنار گذاشته شدن از برنامه آموزشی دوره دکتری می شد، هر چند این مسئله دیگر اتفاق نمی‌افتد.

موقعیت تحقیق
در زمان انجام این تحقیق، این برنامه به مدت کمتر از ده سال ارائه شده بود. گردهمایی های غیررسمی سه ماهه اعضای هیئت علمی و دانشجویان فرصتی را برای گفتگوهای آزاد درباره آزمون جامع، ترکیب و آماده سازی برای آن فراهم کرد. این گردهمایی‌ها از منابع مهم اطلاعات در زمینه آزمون برای اولین داوطلبانی بودند که آن را پشت سر گذاشته بودند. با این حال، در زمان انجام این تحقیق، تغییراتی به لحاظ منابع آزمون جامع ایجاد شده بود. به ویژه، این برنامه وب سایتی را به منظور کمک به دانشجویان برای آماده شدن برای آزمون طراحی کرده و در اختیار همه آنها قرار داده بود. دو نفر از داوطلبانی که با آنها مصاحبه شده بود (C3 و C4) فرصت استفاده از آن را داشتند. این وب سایت شامل دستورالعمل های آزمون و منبعی بود که در آن، دانشجویان می توانستند داوطلبانه سؤالات و جواب های آزمون جامع خود را با سایر دانشجویان به اشتراک بگذارند.

نتایج
یافته های مرتبط با اهداف
در جدول 1، موضوعات مرتبط با اهداف آزمون جامع و تعداد دانشجویان، داوطلبان و اعضای هیئت علمی که به آنها اشاره کرده اند، نشان داده شده است. برای این موضوعات، دیدگاه های متفاوت و گاه متناقضی از سوی اعضای هیئت علمی، داوطلبان و دانشجویان مشاهده شد.

تجزیه تحلیل برنامه درسی سبز در آموزش تکنولوژیکی

Green Curriculum Analysis in Technological Education

Abstract

With rapid industrialization and technological development, India is facing adverse affects of unsustainable pattern of production and consumption. Education for sustainable development has been widely recognized to reduce the threat of environmental degradation and resource depletion. This paper used the content analysis method to explore the extent to which green curriculum has been incorporated in engineering education. The green curriculum index suggests that Indian technological education is following vertical integration, with low emphasis on horizontal integration of green curriculum resulting into non-sustained green culture and environmental behaviour among the students. Furthermore, higher educational institutions should understand and accept the relevance of sustainable development rather than responding to the legitimate formality for creating a low- carbon and green economy.

1 Introduction

In the present era, children are disconnected from nature. They must understand the challenges of climate change, biodiversity, unsustainable production and consumption patterns. In ‘Our Common Future’, also known as Brundtland Commission Report advocated the concept of Sustainable Development (SD) as ecological preservation, economic viability and social justice (WCED, 1987). The report pointed out the significance of poverty eradication, principles of intergenerational and intra-generational equity, link between a healthy economy and healthy environment and limitations set by the carrying capacity of the environment (WCED, 1987). The notion of sustainable development was further popularized in the Rio Earth Summit where Agenda 21, Chapter 36 highlighted the role of education in meeting the needs of the present without compromising the ability of future generations to meet their needs (UNCED, 1992).

Education for Sustainable Development (ESD) was the key outcome of the Rio Earth Summit held in 1992. ESD includes key sustainable development issues like climate change, disaster risk reduction, biodiversity, poverty reduction, sustainable production and consumption. It has been seen as a major contributor towards the achievement of sustainable future through promoting awareness, developing values and influencing behaviour. ESD consequently promotes competencies like critical thinking, imagining future scenarios and making decisions in a collaborative way, particularly in professional and technical education (Mulà and Tilbury, 2009). With the progress in Education for Sustainable Development (ESD), a co-evolution of pedagogy has occurred where sustainable development is included at all levels of education through greening of the curriculum.

Greening curriculum needs genuine investment as it encourages environmental awareness as well as empowers participation in minimizing adverse environmental impacts. In 1991, Honourable Supreme Court of India mandated Environmental Education (EE) in all undergraduate programs to develop more environmentally sensitive and responsible citizens of the country. This directive has made Environmental Education (EE) compulsory in almost all undergraduate courses accounting for 85 per cent of students’ enrolment in higher education in India. In December 2002, United Nations (UN) at its 57th session proclaimed the time period between 2005 and 2014 as Decade of Education for Sustainable Development (DESD). The objective behind DESD was to integrate the principles, values and practices of sustainable development into all aspects of education and learning. Since its inception in 2005, DESD has been a catalyst to promote the agenda for change in support of education for sustainable development (ESD) in the country (Mulà and Tilbury, 2009). During the decade, a growing interest has been observed among many universities and higher educational institutions (HEI’s) in embedding sustainable development into their curricula.

مقاله انگلیسی رایگان (PDF)

ترجمه فارسی رایگان (PDF)

خرید ترجمه با فرمت ورد

بخشی از ترجمه فارسی مقاله:

1. اصلاحات آموزش عالی ایالات متحده: ریشه ها و تاثیر انتخاب برنامه درسی دانشجویان
در محدوده فعلی منابع محدود و “بهره وری” گفتمان که در آموزش عالی ایالات متحده نفوذ کرده است، سرمایه گذاری در دوره های مختلف و دوره های آموزشی توسط ناظران خارجی، مديران، دانشکده ها و دانشجویان مورد سوال قرار گرفته اند.از منظر تاریخی، این مقاله بر روی سیستم انتخابی و اهمیت آن در برنامه درسی دوره ی کارشناسی در ایالات متحده تمرکز دارد، که از قرن نوزدهم آغاز شده و همینطور رو به جلو در حرکت است.برای مقابله با بحران های شدید در کاهش تعداد ثبت نام و همچنین کاهش دانش آموزان دوره های تحصیلی، سیستم، کلاس های کارشناسی برای تکمیل نیازهای درجه بندی شده، ارائه داده و راه حل مناسب آن ، در اواسط سال 1800 پیشنهاد شد.علیرغم مقاومت چندین همکارش در کالج ها و دانشگاه های دیگر، چارلز ویلیام الیوت، با وظیفه دشوار دفاع از معرفی سیستم انتخاباتی مواجه شد، در حالی که به مخالفان این اطمینان را میداد که کیفیت برنامه درسی و یادگیری دانش آموزان را بهبود می بخشد.در نهایت، مدیریت الیوت در بازنگری برنامه درسی هاروارد، ماهیت برنامه درسی تحصیلات عالی دانشگاهی آمریکا را تغییرمیدهد و سیستم انتخابی، در حال حاضر، مورد نیاز دانشجویان دانشگاه آمریکا است.
2. اصول دیدگاه انتخابی
مباحث زیر در مورد سیستم انتخابی اليوت، زمینه ای تاریخی برای بحث های متداول در مورد ارزش پیشنهادات متنوع آموزشی، را ارائه می دهد.این تحلیل نشان داد معرفی سیستم انتخابی به آموزش عالی یکی از تحولات قابل توجه در آموزش عالی ایالات متحده است.سیستم انتخابی، یک مفهوم جدید برای دانشکده ها نبود زمانی که الیوت در سال 1869آن را به تصویب رساند. جورج تایکنور، عموی الیوت، دیدگاه انتخابی را در سال 1825 را معرفی کرد. همچنین رالف والدو امرسون، یکی از حامیان اصلی سیستم انتخاباتی، “انتقاد او را نسبت به استحکام برنامه درسی” (کارپنتر، 1951، ص 15)را مدیریت کرد و” تخصیص درسی زبان های مرده” را محکوم کرد.الیوت با الهام از تیکنور و امرسون، مصمم به معرفی اصلاحات جامع تراز سیستم انتخابی قبلی، دادن آزادی به دانش آموزان برای انتخاب دوره ها، فراهم کردن فرصتی برای دانش آموزان برای به دست آوردن تمایز دانشگاهی ودادن فرصت به آنها برای مسئولیت پذیرو خودمختار بودن ، است.با حمایت دانیل سی گیلمن، رئیس دانشگاه جان هاپکینز، که دیدگاه های خود را در مورد سیستم انتخابی به اشتراک گذاشت، الیوت (1869) مراسم افتتاحیه خود، موارد زیر را گنجاند:
نوع تمدن مردم ممکن است از تنوع ابزارهای به کار گرفته شده توسط آنها، تعریف شود.هزاران سال بین تیشه های سنگی و فروشگاه های ماشین ، زمان وجود دارد. همانطور که ابزار ها افزایش پیدا کردند ،هر کدام بیشتر با روشهایی خود را وفق دادند که با هدف منحصر به فرد خود سازگاربود.برای هر فرد، مراقبت، و بیشترین پیشرفت دانشکده خاص خود، صرفا مورد ملاحظه است.اما برای دولت، تنوع و نه یکنواختی محصول عقلانی است که مورد نیاز است.این اصول، توجیهات سیستم انتخابی است که بیست سال پیش در این دانشکده، توسعه یافته است.
سیستم انتخابی، دانش پژوهی را افزایش می دهد، زیرا باعث آزادی عمل در اولویت های طبیعی و توانایی های درونی می شود،برای کار انتخاب شده، اشتیاق ممکن را ایجاد می کند،به استاد کمک می کند و طرفدارو مشتاق برای حضور دانش آموزانیست که مجبوربه انجام کارهای غیر معمول شده‌اند ،و دستورالعمل را با جایگزینی درسهای فراوان و مختلفی که برای کلاسهای کوچک و پر جنب و جوش داده شده است،و برای چند درس در بخش های مختلف کلاس های چندین بارتکرار شده است،توسعه میدهد.بنابراین،دانشکده پیشنهاد می کند که در تلاش های خود برای ایجاد، بهبود و گسترش سیستم انتخاباتی ثابت قدم باشند.

بخشی از مقاله انگلیسی:

1. U.S. higher education reform: Origins and impact of student curricular choice

In the current milieu of constrained resources and “efficiency” discourse that pervade higher education in the United States, investments in diverse course and degree offerings have been questioned by external observers, administrators, faculty, and students. From a historical perspective, this paper focuses on the elective system and its importance in the U.S. undergraduate curriculum, beginning with the 19th century forward. Created to combat the crises of severely declining enrollment numbers as well as declining student academic achievement, the system of providing undergraduate electives to fulfill degree requirements provided a timely solution when it was proposed in the mid-1800′s. Despite resistance from several colleagues at other colleges and universities, Harvard’s Charles William Eliot faced the daunting task of defending the introduction of the elective system while assuring opponents it would improve the quality of the curriculum and student learning. Ultimately, Eliot’s leadership in revising Harvard’s curriculum would alter the nature of U.S. higher education curriculum and the elective system permeates present day U.S. undergraduate requirements.

2. Origins of the elective idea

The following discussion of Eliot’s elective system offers a historical context for the current discussions about the value of diverse curricular offerings. This analysis revealed the introduction of the elective system into higher education was one of the most monumental transformations in higher education in the U.S. (James, 1930; Wagner, 1950; Rudolph, 1990; Thelin, 2011). The elective system was not a new concept to colleges when Eliot took office in 1869: George Ticknor, Eliot’s uncle, had introduced the idea of electives in 1825 (Gaff et al., 1997; Hawkins, 1966; Kuehnemann, 1909). Ralph Waldo Emerson, also a major supporter of the elective system, “directed his criticism at the rigidity of the curriculum” (Carpenter, 1951, p. 15) and condemned “our scholastic devotion to the dead languages” (Emerson, 1844, pp. 258–259). Inspired by Ticknor and Emerson, Eliot determined to introduce a more thorough reform of the earlier elective system, giving students the freedom to choose courses, while affording students opportunities to achieve academic distinction and the opportunity to be responsible, self-governing individuals (Eliot, 1885). With the support of Daniel C. Gilman, president of Johns Hopkins University, who shared his views on the elective system, Eliot (1869) set the wheels in motion in his inaugural address: The civilization of a people may be inferred from the variety of its tools. There are thousands of years between the stone hatchet and the machine-shop. As tools multiply, each is more ingeniously adapted to its own exclusive purpose. So with the men that make the State. For the individual, concentration, and the highest development of his own peculiar faculty, is the only prudence. But for the State, it is variety, not uniformity, of intellectual product, which is needful. These principles are the justification of the system of elective studies which has been gradually developed in this College during the past twenty years… (p.40) The elective system fosters scholarship, because it gives free play to natural preferences and inborn aptitudes, makes possible enthusiasm for a chosen work, relieves the professor and the ardent disciple of the presence of a body of students who are compelled to an unwelcome task, and enlarges instruction by substituting many and various lessons given to small, lively classes, for a few lessons many times repeated to different sections of a numerous class. The College therefore proposes to persevere in its efforts to establish, improve, and extend the elective system… (p.41-42).

گروه ضربت NAACP در زمینه آموزش کیفی

NAACP Task Force on Quality Education

EXECUTIVE SUMMARY

Here’s the moral walk: That the same quality and equity that a child would receive in Bloomfield Hills is guaranteed for every child in the city of Detroit… that we insist a system, not hodgepodges of opportunity, but a comprehensive system for all children. We started to ensure that all children are provided a quality education… That was the promise of Brown versus the Board of Education…. Now, the moral voice, Proverbs 31:8, asks: “Who will speak for those who cannot speak for themselves?” Vice President Derrick Johnson (Detroit Hearing)

“Can charter schools be part of the solution? Absolutely! But that solution must be intentional, well-planned growth that takes into account the health and sustainability of the entire public education system, including the so-called traditional public schools that educate 90% of our country’s students”. Chris Ungar, Past President, of the California School Boards Association and Former Special Education Director in the San Luis Obispo County Office of Education. (Los Angeles Hearing)

The National Association for the Advancement of Colored People (NAACP) has always advocated for quality education of African American children as the gateway to economic prosperity and to become fully contributing citizens of society. This belief led to the NAACP sponsored lawsuit filed by Thurgood Marshall, Brown v. Board of Education,which ruled in NAACP’s favor and ended the “legal” separate but equal doctrine relegating Black students to inferior schools. Over the years, quality education continued to be a focus of the National NAACP’s program. Delegates in many conventions passed resolutions seeking solutions to the public schools’ failure to yield a quality education to African American and other children of color. In July 2016, The NAACP Board of Directors approved a national resolution calling for a moratorium on the expansion of charter schools until more transparency and accountability in their operations can be achieved.

A media storm of pros and cons followed the delegates’ approval of the resolution, and the Board of Directors, in October 2016, created a Task Force on Charter Schools and later expanded its charge to examine the quality of education for children of color in inner city schools. The Task Force’s mission was to make recommendations to the Board of Directors on policy and actions needed to improve the quality of education for all children of color being educated with public funds and to ensure the sustainability of an effective public education system for all children.

Twelve NAACP board members were selected to serve on the Task Force. Those twelve members are State Conference Presidents, former educators, school administrators, school board members, labor representatives, and a charter school leader. Between December 2016 and April 2017, the NAACP Task Force on Quality Education convened seven hearings in major urban cities in America. The hearings were held in New Haven, Memphis, Orlando, Los Angeles, Detroit, New Orleans and New York. After more than 50 hours of public testimony in seven cities, the Task Force heard different messages at each community meeting, where over 250 persons were in attendance at each hearing. In order to ensure a balanced presentation, each hearing featured testimony from charter proponents and charter opponents, traditional public school advocates, community leaders, education policy experts, members of the community, and several students and their parents.

ایجاد مطالب آموزشی مهارت های تندخوانی مبتنی بر چندگانگی فرهنگی برای مقطع هشت دانش آموزان SMP (راهنمایی) در شهر مدان

THE DEVELOPMENT OF THE TEACHING MATERIALS OF MULTICULTURALISM-BASED FAST READING SKILL FOR THE VIII GRADE OF SMP STUDENTS IN MEDAN CITY

مبتدی (مناسب برای درک مفهوم کلی مطلب)

F2160

تندخوانی در صورتی انجام می شود که خواننده بخواهد یک ایده ی اصلی را از متن در مدت زمان نسبتاً کوتاهی دریافت کند، اما در عین حال مطالب زیادی را هم بخواند. دو عاملی که نمی توانند در این نوع از خواندن نادیده گرفته شوند، سرعت و دقت هستند. از چیزهایی که ممکن است مانع تندخوانی شوند باید دوری کرد مانند برگشت، تلفظ صوتی، خواندن کلمه به کلمه، جمله به جمله و چیزهای دیگر.
پایه ی چندگانگی فرهنگی
به عقیده ی تیلار (2004) هر زیرگروه قومی در اندونزی فرهنگ خودش را دارد. فرهنگ های این قومیت ها به لحاظ تئوری در جایی که تمرکز قومی واقع می شود، پرورش و گسترش نمی یابد اما در سراسر مجمع الجزایر پخش شده است. طبق نظر نارووکو و باگونگ (2006) اغلب چندین گروه قومی مختلف در یک کشور وجود دارد. برای مثال ما می دانیم در اندونزی قومیت های جاوا، آمبون، مادورا، مینغکاباو، بتک و غیره وجود دارد. وجود این گروه های قومی همیشه پایدار نیست و اغلب به دلیل ادغام و آمیختگی ناپدید می شود.
چندگانگی فرهنگی سعی دارد تا به اتحاد دموکراتیک مردم با تأکید بر چشم انداز کثرت مردم در گروه های مختلف ملی، قومی و فرهنگی کمک کند. مدارس مشروط بر این هستند تا تمرین ارزش های دموکراتیک را بازتاب دهند. برنامه ی درسی گروه های مختلف فرهنگی در اجتماع، زبان و گفتمان را معرفی می کند، جایی که دانش آموزان ترجیح می دهند با احترام با همدیگر صحبت کنند و از ارزش های همکاری حمایت کنند تا این که درباره ی رقابت و پیش داوری بین دانش آموزان مختلف از لحاظ گروه های نژادی، قومیتی، فرهنگی و موقعیت اجتماعی حرف بزنند. این تحقیق دارای سه مرحله می باشد: 1) مرحله ی تحقیق مقدماتی، یعنی تحقیق میدانی 2) مرحله ی تحقیق توسعه که از تحلیل مطالب آموزشی و طراحی محصول اولیه شروع می شود تا به مطالب آموزشی تبدیل شوند، و 3) مرحله ی ارزیابی تا اجرای مطالب آموزشی قدیمی (که توسط معلمان حال حاضر استفاده می شود) و مطالب آموزشی جدید (که توسط محققان استفاده می شود) تست شود و پیش بردن ارزیابی ها برای تست امکان‌سنجی مطالب آموزشی جدید. روش های توسعه ای که می بایست به کار گرفته شوند تا مطالب آموزشی در فرم تندخوانی ایجاد شوند، می توانند در چند گام زیر به کار روند.

توضیح زیر برای روشن شدن مطلب درباره ی فرآیند تحقیق و گسترش مطالب یادگیری برای خواندن سریع آمده است.
1) گام اول (تحقیق مقدماتی)
تحلیل مشکل صورت می گیرد تا درباره ی مطالب آموزشی به کار رفته برای تندخوانی اطلاعات جمع آوری شود.
2) گام دوم (ایجاد محصول اولیه)
در این مرحله محقق یک محصول اولیه ی مرتبط با مطالب تندخوانی می سازد که تست خواهد شد.
3) گام سوم (تأیید کارشناس)
در مرحله ی سوم محقق مطالب آموزشی تندخوانی را با درخواست کمک ها و پیشنهادات از دو کارشناس موضوع (تأییدکنندگان) تأیید می کند، از جمله کارشناس مطالب تندخوانی و کارشناس طراحی مطالب خواندنی.
4) گام چهارم (آزمون فردی روی دانش آموزان)
در مرحله ی چهارم محقق محصول اولیه ای را که توسط دو تأییدکننده اصلاح شد، تست می کند.
5) گام پنجم (اصلاح دوم)
در این مرحله محصولاتی که روی گروه های فردی آزمایش شدند، بر اساس پرسش نامه ای که از قبل فراهم شده اصلاح خواهند شد.
6) گام ششم (آزمون گروهی کوچک روی دانش آموزان)
در این مرحله محقق محصولی را تست می کند که توسط دو تأییدکننده ی قبلی اصلاح شده است.
7) گام هفتم (اصلاح سوم)
در این مرحله محصولاتی که در گروه های کوچک تست شدند، بر اساس پرسش نامه ای که از قبل فراهم شده اصلاح خواهند شد.
8) گام هشتم (آزمون گروهی بزرگ روی دانش آموزان)
در این مرحله محقق محصولی را توسط دو تأییدکننده ی قبلی اصلاح شده است، تست می کند.
9) مرحله ی نهم (اصلاح چهارم)
در این مرحله محصولاتی که در گروه های بزرگ تست شدند، بر اساس پرسش نامه ای که از قبل فراهم شده اصلاح خواهند شد.
10) مرحله ی دهم (محصول نهایی)
ام دهم آخرین مرحله ی تحقیق و توسعه است.
جمع آوری داده ها
مشاهده تکنیکی
مشاهده صورت می گیرد تا فعالیت های یادگیری انجام شده با استفاده از مطالب آموزشی قدیمی و یادگیری با مطالب آموزشی جدید بررسی شود. هدف مشاهده این است که گسترش توانایی معلمان در اداره ی کلاس و دیدن خلاقیت دانش آموزان در فرآیند یادگیری و علاقه ی دانش آموزان به واکنش نسبت به یادگیری بررسی شود.
گفتگو با متخصصان
محققان فرآیند طراحی محصول مطالب آموزشی را ارائه می کنند. سپس گفتگویی با برخی از کارشناسان انجام می شود که تجربه ی ارزیابی طراحی محصولات مطالب آموزشی را داشته اند.
تکنیک مصاحبه جامع
این تکنیک به معنای به دست آوردن داده های اطلاعاتی معلمان است، بررسی مدیران و کارشناسان در مورد تأثیر استفاده از مطالب آموزشی جدید و همین طور اطلاعات گوناگون درباره ی دشواری های که معلمان با آن ها رو به رو هستند با استفاده از فرآیند مطالب آموزشی و عوامل به وجودآورنده ی آن ها، سپس ترتیب مصاحبه با دانش آموزان درباره ی مطالب آموزشی به کار رفته توسط معلمان.
تست قابلیت
معلمان پیش از به کار بردن مطالب آموزشی جدید (پیش از تست) و پس از یادگیری با استفاده از مطالب آموزشی (پس از تست) آزمونی را ترتیب دادند.
تکنیک تحلیل داده ها
داده های به دست آمده داده هایی در مورد وضعیت منابع زبان اندونزیایی در مطالب تندخوانی هستند که ایجاد شده اند. این داده ها از طریق تأیید کارشناس و پرسشنامه ی پخش شده در بین دانش آموزان جمع آوری می شود. ابزار تحقیق برای تأیید کنندگان و تست فردی در یک مقیاس لیکرت ایجاد می شود که در جدول زیر امتیازبندی شده است.

سپس به شیوه ی کمیِ توصیفی آن را تحلیل کرد، یعنی حساب کردن در صد شاخص ها برای هر کدام از دسته بندی ها در مطالب آموزشی ایجاد شده.
0% امتیاز = تعداد شاخص در هر دسته بندی تقسیم بر تعداد شاخص در کلّ دسته بندی ضرب در 100%
از محاسبه ی فرمول بالا، رقم به در صد حاصل می شود. به عقیده ی ساگیونو (2016) امتیاز طبقه بندی بر این اساس به طبقه بندی در فرم در صد تغییر می یابد، سپس با آرای کیفی فهرست شده در جدول زیر تفسیر می شود.

اولین مرحله در این تحقیق، تحلیل کردن مشکلات و نیازها در مدارس SMP Negeri 27 وTaman Harapan Medan می باشد. این بر اساس اولین تحقیق توسعه بر مبنای نیازهای مکان تحقیقاتی می باشد. بر اساس تحلیل نیازها، مشکل تحقیق توسعه را با پخش کردن پرسشنامه بین دو معلم اندونزیایی و دانش آموزان کشف کرده است، بالغ بر 32 دانش آموز از SMP Negeri 27 و 18 دانش آموز از Medan Taman Harapan، اول از همه با تعیین تعریف مطالب آموزشی مهارت های تندخوانی مبتنی بر چندگانگی فرهنگی در پرسشنامه به منظور داشتن مروری بر سؤالات در پرسشنامه ی داده شده. از نتایج پرسشنامه مشخص شد که 100% از معلمان و دانش آموزان نیاز به مطالب آموزشی مبتنی بر چندگانگی فرهنگی داشتند، مخصوصاً در مورد مطالب مربوط به مهارت تندخوانی در فرآیند یادگیری و تأثیرگذاری بیشتر آن که می تواند به عنوان ابزاری برای یادگیری شخصی به کار رود.

امکان‌سنجی مطالب آموزشی
نتایج تأیید از طرف کارشناسان موضوع در ایجاد مطالب آموزشی مهارت های تندخوانی مبتنی بر چندگانگی فرهنگی برای دانش آموزان نشان داد که امکان‌سنجی محتوا با ارزش متوسط 76.86 با معیار بسیار خوب، امکان‌سنجی ارائه با ارزش متوسط 84.61 با معیار بسیار خوب و امکان‌سنجی زبان با ارزش متوسط 86.53 با معیار بسیار خوب به دست آمد. بنابراین مطالب آموزشی ایجاد شده برای مهارت های تندخوانی مبتنی بر چندگانگی فرهنگی در فرم مدول کامل، شامل معیار “بسیار خوب” شده است. نتایج تأیید کارشناس طراحی درباره ی امکان‌سنجی طراحی در مطالب آموزشی ایجاد شده برای مهارت های تندخوانی مبتنی بر چندگانگی فرهنگی برای دانش آموزان نشان می دهد که سایز مدول ارزش متوسط 100 با معیار بسیار خوب دارد، طراحی مدول با ارزش متوسط 77.77 با معیار بسیار خوب و طراحی محتوای مدول با ارزش متوسط 85.15 با معیار بسیار خوب.
نتایج داده های به دست آمده از معلمان نشان داد که مطالب آموزشی ایجاد شده ی مدول مهارت تندخوانی برای دانش آموزان مقطع هشت مطابق با ارزیابی شاخص ها در بیانیه ی کلّی با میانگین 96.16% با معیار “بسیار خوب” است. داده های به دست آمده از دانش آموزان نشان برای مطالب آموزشی در فرم یک مدول ایجاد شده از مطالب آموزشی مهارت های تندخوانی مبتنی بر چندگانگی فرهنگی مطابق با ارزیابی شاخص ها در بیانیه ی کلّی نشان می دهد که 1) در صد متوسط تست فردی 89% با معیار “بسیار خوب” در SMP Negeri 27 و Medan Taman Harapan است. 2) در صد متوسط آزمون گروهی کوچک 90.82% با معیار “بسیار خوب” در SMP Negeri 27 و 93.39% با معیار “بسیار خوب” در Medan Taman Harapan است. 3) در صد متوسط آزمون گروهی محدود میدانی 92.3% با معیار “بسیار خوب” در SMP Negeri 27 و 94.35% با معیار “بسیار خوب” در Medan Taman Harapan است.
نتایج واکنش دانش آموزان به مدول ایجاد شده 1.62% افزایش در SMP Negeri 27 و4.19% افزایش در Medan Taman Harapan داشته است، از آزمون فردی تا آزمون گروهی کوچک و همچنین 1.48% افزایش در SMP Negeri 27 و 0.96% در Medan Taman Harapan از آزمون گروهی کوچک تا آزمون میدانی محدود.

مقالات انگلیسی و ترجمه های فارسی رایگان با فرمت PDF آماده دانلود رایگان میباشند

همچنین ترجمه مقاله با فرمت ورد نیز قابل خریداری و دانلود میباشد

مقاله انگلیسی رایگان (PDF)

ترجمه فارسی رایگان (PDF)

خرید ترجمه با فرمت ورد

فهرست مقاله:

چکیده
مقدمه
مرور منابع
یادگیری مشارکتی در آموزش زبان انگلیسی
مهارت های گفتاری و یادگیری مشارکتی
یادگیری مشارکتی و معلم محور بودن
طراحی کارهای گروهی مشارکتی در کلاس
روش های یادگیری مشارکتی
یادگیری مشارکتی و یادگیری زبان دوم
مواد و روش ها
پیش ازمون و پس ازمون دانشجویان
روایی و پایایی ابزار
نتایج و بحث
یافته ها
توصیه ها
نتیجه گیری

بخشی از ترجمه فارسی مقاله:

مقدمه
یادگیری مشارکتی، یک ر اهبرد آموزشی جدید می با شد که اخیر ا د ر زمینه آموزش و یادگیری ظهور کرده است. با ا ین حال ریشه د ر تاریخ آموزش دارد و ا ز ا ین روی لا زم به ذکر است که ر اهبرد یادگیری مشارکتی قبل ا ز جنگ جهانی دوم آغا ز شده است. قبل ا ز کسلر(1992)، ر اهبرد یاد گیری مشارکتی ریشه د ر کاربرد کلاسی د ر دهه 1970 میلادی داشته است که د ر طی ا ین زمان آمریکا شروع به طر احی مدل مطالعاتی بر ای یک زمینه کلاسی بر اساس مشارکت کردند.
راهبرد یادگیری مشارکتی توسط کولمن(1959) به عنوان ابزاری بر ای کاهش رقابت بین دانشجویان یعنی د ر مدارس امریکا توسعه یافت. ایشان باور دارد که رقابت یک مولفه منفی د ر سیستم اموزشی است. ایشان پیشنهاد می کند که به جای بهبود رقابت د ر شر ایط اکادمیک که بر فر ا یند اموزش اثر دارد، مدارس بایستی رویکرد ها ی مشارکتی تری ر ا برای آموزش معرفی کنند.
هم چنین، شار ان(1994) خاطر نشان کرده است امواج جدیدی ا ز یادگیری مشارکتی د ر اوایل دهه هفتاد پس ا ز کار ها ی جان دیوی و الیس میل و هربرت تلن در 1950 میلادی ظهور یافت.
با گذشت چندین سال، دقیقا د ر 1975 میلادی، یاد گیری مشارکتی به یک ر اهبرد مورد استفاده توسط بسیاری ا ز افر اد می با شد و به ا ین ترتیب امکان بهبود رضایت متقابل، ارتباط بهتر، پذیرش سایرین و پشتیبانی میان شرکت کننده ها ی تیم ر ا داده و یک افزایش ر ا د ر طیف وسیعی ا ز ر اهبرد ها ی نگرشی د ر میان افر اد د ر گروه نشان داده است. جان و جانسون(1994)، پنج مولفه یادگیری مشارکتی ر ا به صورت زیر معرفی کرده اند. الف) وابستگی متقابل مثبت ب) پاسخگویی فردی؛ ج) تعامل چهره به چهره ؛ د) مهارت ها ی اجتماعی و. ه) پردا زش اطلاعات که بر ای یاد گیری گروهی موثر ا ز اهمیت زیادی برخوردار است. ا ین عناصر بر ای معلمانی مهم هستند که ا ز یاد گیری مشارکتی د ر کلاس ها ی خود استفاده می کنند. د ر صورتی که معلمان ا ز عناصر فوق استفاده کنند، آن ها حداقل می توانند تضمین کنند که هر دانشجو به فرصت ها ی کافی بر ای مشارکت د ر فعالیت ها ی کلاسی دست پیدا می کند.
مرور منابع
یادگیری مشارکتی در آموزش زبان انگلیسی
یادگیری مشارکتی ر ا می توان بر ای آموزش هر گونه ماده د رسی قابل تصور استفاده کرد و تنها مختص زبان انگلیسی نمی با شد. ا ین ر اهبرد یاد گیرنده ها ر ا ملزم به مشارکت و تسهیم دانش با همکلاسی ها می کند. وقتی که آن ها شروع به یادگیری گروهی می کنند، شروع به مشارکت د ر عملیات شفاهی می کنند. بر عکس، د رر ابطه با زبان انگلیسی، استفاده ا ز ر اهبرد یاد گیری مشارکتی ا ز اهمیت زیادی برخوردار است. به طور کلی گفته می شود که تمرین موجب کامل تر شدن یاد گیری می شود و ا ین اشاره به تخصصی است که افر اد با تکر ار چیزی بر ای چندین بار کسب می کنند. ا ز ا ین روی تمرین یک مولفه مهم بر ای یادگیری بوده و بر ای هر کسی که می خواهد مهارت کسب کند ا ز اهمیت زیادی برخوردار است. بر ای مثال، سویین(1985) خاطر نشان ساخته است که دانشجویان بر ای د ر تولید خروجی ها ی جامع با استفاده ا ز همه منابع زبانی مورد نیا ز، نیا ز مند تمرین هستند. ا ز ا ین روی، یادگیری مشارکتی به یاد گیرنده ها د ر تمرین زبان و یادگیری به شیوه ای جامع کمک می کنند. ا ز سوی دیگر، وندی(2007) بر ا ین باور است که استفاده ا ز ساختار ها ی یاد گیری مشارکتی به طور رسمی و غیر رسمی موجب می شود تا آموختن د رس ها جذاب تر شود و ا ز ا ین روی دانشجویان د ر یاد گیری مشارکت واقعی د ا ر ند. ایشان می افزاید که ساختار ها ی یادگیری مشارکتی ایجاد شر ایطی می کنند که د ر آن وظایف تکمیل نمی شود مگر ا ین که دانشجویان اقدام به همکاری کنند. به ا ین ترتیب، هر عضو گروه بایستی به طور فعالانه به گروه کمک کند تا بتوان به اهداف یادگیری دست یافت.

بخشی از مقاله انگلیسی:

INTRODUCTION

Cooperative learning is not a new teaching strategy, but appeared recently in the field of teaching and learning; but it has its roots in the history of education, so it is important to remember that the cooperative learning strategy started just before World War II. According to Kessler (1992), the cooperative learning strategy finds its roots in in the classroom application a long time ago in the 1970s when the USA began to design a model of study for a classroom context based on cooperation. The cooperative learning strategy was developed by Coleman (1959) as a means to reduce competition between students, namely in American schools. He believes that competition is a negative component in the educational system. He also suggests that instead of encouraging competition in the academic setting which effects the process of education; schools should introduce more collaborative approaches to teaching. Likewise, Sharan (1994) mentions that new waves of cooperative learning appeared in the early seventies, following the pioneering work of John Dewey and later Alice Miel and Herbert Thelen in the 1950s. As the years went by, more exactly in 1975 cooperative learning has become strategy applied by many people and it helped them to promote mutual satisfaction, better communication, acceptance of others and support among the participants of the team, and has shown an increase in a variety of thinking strategies among individuals in the group. Johnson and Johnson (1994) introduce the five elements of cooperative learning as: a) positive interdependence; b) individual accountability; c) face-to-face interaction; d) social skills and; e) processing information, which are considered essential for effective group learning. These elements are cornerstones for teachers who use cooperative learning in their classes. If teachers apply the elements above; they at least guarantee that every student is going to get adequate opportunities to participate in the class activities.

Review of Literature

Cooperative Learning in Teaching English

Cooperative learning can be used to teach any imaginable subject, not just the English language. This strategy requires learners to participate and share their knowledge with other classmates. Once they start learning in groups, they will unobtrusively be engaged in oral practice. In contrast, when it comes to English, it is actually important to use cooperative learning strategy. It is well known that practice makes perfect; which refers to the expertise people gain when they repeat something many times. So, practice is an important component for learning and it is necessary for anyone to become an expert in skill. For example, Sawin (1985, p.235) states that “students need practice in producing comprehensive output using all the language resources they have already acquired”. Therefore, cooperative learning helps learners practice the language they are learning in a very comprehensible way. On the other hand, Wendy (2007) believes that using cooperative learning structures both formally and informally can make lessons into fun, where students are really involved in their learning. He adds that cooperative learning structures create a situation in which tasks will not be completed unless students cooperate. Therefore, each group member must contribute actively in the group so that they can reach their learning goals.

مقاله انگلیسی رایگان (PDF)

ترجمه فارسی رایگان (PDF)

خرید ترجمه با فرمت ورد

بخشی از ترجمه فارسی مقاله:

چکیده : تاثیر احتمالی سواد رسانه ای بر طبق میزان مطالب قبلی در مورد نقش رسانه تحصیلی در یادگیری کودکان و فاکتور های تاثیر گذار بر ان یادگیری مورد بررسی قرار نگرفته است . مطالعه حاضر به بررسی تاثیر سواد رسانه ای بر یادگیری ازمحیط های تلویزیون و ابر رسانه می پردازد . تست کامپیوتری در نمونه 150 کودک با سن میانه 5.33 سال استفاده شده است تا سواد رسانه ای برآورد گردد و تشخیص و وضعیت اجتماعی اقتصادی به عنوان متغیر های مستقل براورد شده اند . تحلیل های رگرسیون سلسله مراتبی نشان داده اند که سواد رسانه ای یک پیشگو مهم در یادگیری از رسانه می باشد حتی زمانی که دیگر فاکتور های مرتبط نظیرهوش کنترل می گردند .
از وقتی که تلویزیون و کامپیوتر به طور گسترده ای در دسترس طیف وسیعی از مردم قرار گرفته اند ، محققان اثرات این رسانه ها را بر پیشرفت کودکان بررسی کرده اند . هردو رسانه بر اساس فرضیات یا سند تاثیر منفی اشان بر پیشرفت کودکان در بازدارندگی فعالیت های دیگر (کانتور 2012 ؛ کولسترا ، واندر وورت و واندر کامپ 1997) یا در گرایش برای رفتار خصمانه سبب نگرانی هایی می گردند ( بوشمن و هوسمن 2012 ) . از اینرو ، تحقیق دیگر با تمرکز بر تاثیر تحصیلی رسانه نشان می دهد که رسانه تربیتی به خوبی طراحی شده و متناسب سن می تواند بر دانش تاثیر بگذارد ( برای مثال مارس ، سیواکومار و استفنسون 2015؛ تامیم ، برنارد ، بوروخوسکی ، ابرامی و اشمید 2011) . گذشته از مشخصه های رسانه پرورشی که بر یادگیری تاثیر می گذارند ، محققان به بررسی مشخصه های شخصی یادگیرنده ها نظیر جمعیت شناختی ، سن و جنسیت پرداخته اند ( برای بازنگری به کار کیرکوریان و اندرسون 2008رجوع کنید ) . مطالعه فعلی به بررسی تاثیر سواد رسانه ای به عنوان دیگر مشخصه شخصی می پردازد که تا بدین لحظه دانش امان را بررسی نکرده است .
1 – سواد رسانه ای
تعاریف سواد رسانه ای اغلب زمانی تغییر می کنند که فناوری های موجود نمو می کنند و فناوری های جدید ظاهر می گردند ( گورنسی و لوین 2015) . معمولا چنین تعاریفی شامل شایستگی هایی نظیر دسترسی ، درک ، تجزیه و تحلیل و ارزیابی پیام های رسانه ای ، خلق پیام های رسانه ای ، مشارکت و انعکاس می باشند ( برای مثال هوبس و موره 2013 ؛ روگو 2015) . ما در مقاله حاضر عمدتا به مفهوم سواد رسانه ای پوتر (2013) وابسته خواهیم بود چون این مفهوم چسم انداز توسعه ای را می پذیرد . کودکان بین سنین 3 و 5 سال مطابق با این مفهوم به اصطلاح مهارت های مقدماتی سواد رسانه ای را توسعه می دهند . کودکان بیت سن 5 و 9 سال کار توسعه مهارت های ارزیابی حیاتی را شروع می کنند که حتی در دوران بلوغ و بزرگسالی درز مانی مهم تر می شوندکه مهارتا های پیشرفته کسب می گردند . مهارت های مقدماتی به قابلیت اساسی برای خواندن نشانه های رسانه ای ربط دارند تا الگو هایی را تشخیص دهند که سمبل ها خلق می کنند و معنی را به ان الگوها نسبت می دهند . ما این توانایی ها را در اصطلاح ” سواد نشانه رسانه ای” پوشش می دهیم و پیشنهاد می دهیم که این یک جنبه بسیار مهم توسعه سواد رسانه ای در کودکان جوان می باشد .
1-1 توسعه سواد نشانه رسانه ای
اولین مایلستون در توسعه سواد نشانه رسانه ای (MSL) عبارتست از توانایی برای استفاده از سمبل ها . این توانایی به طور نزدیک به دیگر نشانه گر های توسعه ای نظیر درک عمدیت ، حالت های ذهنی ، قرارداد های فرهنگی و تصویر گونگی ربط دارد ( نامی و واکسمن 2005). درک ان سمبل ها ( برای مثال تصاویر یا فیلم ها) به بعضی چیز ها گفته می شود بجای این که خودشان بینش معرفی گفته اند ( دلوچه 2002) . مطالعات مقایسه ای بین المللی نشان داده اند که این قابلیت درون زاد نمی باشد اما بر اساس تجربه تصاویر می باشد ؛ نوزادان در فرهنگ های غربی درک ابتدایی تر ماهیت نمایشی را نسبت به کودکانی نشان می دهند که تجربه قبلی از تاویر نداشته اند ( کالاغان ، روچتارت و کوربیت 2012 ؛ والکر ، والکر و گانیا 2013) . روشی که نوزادان در این روش به عکس ها دست می یابند مثل این که انها اشیایی بوده اند ( برای مثال دولوچه ، اوتال و پیروتاسکوس 1998 ) ، بیشتر مستند می سازد که نوزادان هنوز درک نکرده اند که عکس ها نمایشی هستند . از اینرو کودمات تا سن 18 ماهگی به ندرت به تصاویر در این روش چنگ می زنند ؛ در عوض انها اشاره کردن را شروع می کنند و تلاش می کنند تا در مورد اشیای نمایش داده شده صحبت کنند ( اوتال و یوان 2014) . از اینرو ، درک کودک از ماهیت نمایشی عکس ها به طور کامل در 18 ماهگی توسعه نمی یابدچون انها هنوز به طور دقیق یاد نگرفتند چگونه عکس ها به موارد ارجاعی اشان ربط دهند . حتی کودکان سه ساله خطا هایی را در این رابطه انجام می دهند و برای مثال باور دارند که عکس ها گرفته شده قبلی در صورتی تغییر خواهند کرد که صحنه نمایش داده شده تغییر می کند ( دونلی ، جرجسون و هود 2013 ) . این نتایج و موارد دیگر نشان می دهند که پیشرفت بینش نمایشی از مسیر مشابه برای ویدیو با توجه به تصاویر تبعیت می کند ؛ در حالی که نوزادان 9 ماهه تلاش می کنند تا بر اشیاء در صفحه نمایش چنگ بزنند ، کودکان بین 15 و 19 ماه در عوض اشاره به صفحه نمایش را شروع خواهند کرد ( پیروتساکوس و تروسس 2003) .
یاداوری می گردد که مفهوم ما از سواد نشانه رسانه ای به انچیزی ربط می یابد که دولچه حساسیت سمبلیک نامید است – انتظار عمومی یا امادگی برای جستجو وکشف حضور روابط سمبلیک بین نهاد ها ( دلوچه 1995) . سند اتصال بین MSL و خواندن سمبل از مطالعه طولی نشای می گردد ( نایدینگ و همکارانش 2016) که نشان داده است که MSL کودکان در چهار سالگی شایستگی اشان ر ا در پیشران های خواندن و نوشتن و همچنین ریاضیات پیش بینی می گردد – مهارت هایی که به شدت بر درک و دستکاری سیستم های سمبل تکیه می کنند .
از اینرو ، همچنین مفهوم ما سیستم های سمبل پیچیده تر نظیر ویژگی های رسمی و مهارت های اولیه ارزیابی حیاتی نظیر تمایز تصور واقعیت را در بر می گیرد همانطور که در بخش های زیر به طور کلی بیان می گردد .

بخشی از مقاله انگلیسی:

Abstract

Within the extensive literature on the role of educational media in children’s learning and the factors influencing that learning, the possible impact of media literacy remains unexamined. The present study examines the influence of media literacy on learning from television and hypermedia environments. In a sample of 150 children with a mean age of 5.33, a computer-based test was used to assess media literacy, and recognition and inference questions were used to measure learning. The influence of intelligence, media usage, and socioeconomic status as independent variables was also assessed. Hierarchical regression analyses showed that media literacy was a significant predictor of learning from media, even when controlling for other relevant factors such as intelligence.

Ever since television and computers became widely available to a broad public, researchers have examined their effects on children’s development. Both of these media have given rise to concerns based on assumptions or evidence of their negative influence on children’s development in the suppression of other activities (Cantor, 2012; Koolstra, van der Voort, & van der Kamp, 1997) or in creating a disposition to aggressive behavior (Bushman & Huesmann, 2012). However, other research, focusing on the educational impact of media, suggests that well-designed and age-appropriate educative media can impart knowledge (e.g., Mares, Sivakumar, & Stephenson, 2015; Tamim, Bernard, Borokhovski, Abrami, & Schmid, 2011). Aside from the characteristics of educational media that influence learning, researchers have also examined personal characteristics of learners such as demographics, age, and gender (for an overview, see Kirkorian & Anderson, 2008). The present study examines the effect of media literacy as another personal characteristic that has not to our knowledge been examined to date.

1. Media literacy

Definitions of media literacy change often as existing technologies evolve and new technologies appear (Guernsey & Levine, 2015). Such definitions usually include competencies like accessing, understanding, analyzing, and evaluating media messages; creating media messages; participating; and reflecting (e.g., Hobbs & Moore, 2013; Rogow, 2015). In the current article, we will depend mainly on Potter’s (1998, 2013) concept of media literacy, as it adopts a developmental perspective. According to this conception, children between the ages of 3 and 5 years develop the so-called “rudimentary skills” of media literacy. Between 5 and 9 years, children begin to develop critical evaluation skills, which become ever more important in adolescence and adulthood, when “advanced skills” are acquired. Rudimentary skills relate to the fundamental capability to read media symbols, to recognize the patterns those symbols create, and to ascribe meaning to those patterns. We (Nieding & Ohler, 2008) encapsulated these abilities in the term media sign literacy (“Mediale Zeichenkompetenz”) (p. 382), proposing that this is the most important aspect of media literacy development in young children.

1.1. Development of media sign literacy

The first milestone in the development of media sign literacy (MSL) is the ability to use symbols. This ability is closely linked to other developmental markers such as understanding of intentionality, mental states, cultural conventions, and iconicity (Namy & Waxman, 2005). The understanding that symbols (e.g., pictures or films) refer to something other than themselves is referred to as representational insight (DeLoache, 2002). International comparative studies have shown that this capability is not innate but is based on experience of pictures; infants in Western cultures show earlier understanding of the representational nature of pictures than children who have had no previous experience of pictures (Callaghan, Rochat, & Corbit, 2012; Walker, Walker, & Ganea, 2013). The way in which infants grasp at photographs as if they were objects (e.g., DeLoache, Uttal, & Pierroutsakos, 1998) is further evidence that infants do not yet understand that photographs are representational. By the age of 18 months, however, children rarely grasp pictures in this way; instead they begin to point and attempt to talk about the represented objects (Uttal & Yuan, 2014). However, the child’s understanding of the representational nature of photographs is not fully developed at 18 months, as they have yet to learn exactly how photographs relate to their referents. Even 3-year-olds still make errors in this regard, believing for instance that photographs taken in advance will change if the represented scene changes (Donnelly, Gjersoe, & Hood, 2013). Similarly, 3-year-olds assumed that popcorn would spill out of a televised popcorn bowl if the television was turned upside down (Flavell, Flavell, Green, & Korfmacher, 1990). These and other results show that the development of representational insight follows a similar course for video as for still images; while 9-month old infants try to grasp objects on the screen, between 15 and 19 months of age, they will instead begin to point at the screen (Pierroutsakos & Troseth, 2003). Note that our concept of media sign literacy is related to what DeLoache called “symbolic sensitivity”—“a general expectation or readiness to look for and detect the presence of symbolic relations between entities” (DeLoache, 1995, p. 112). Evidence for the connection between MSL and symbol reading comes from a longitudinal study (Nieding et al., 2016), which showed that children’s MSL at age 4 years predicts their competence in precursors of reading and writing as well as mathematics—skills that rely heavily on the understanding and manipulation of symbol systems. However, our conception also encompasses more complex symbol systems such as formal features and early skills of critical evaluation, such as the reality-fiction distinction, as outlined in the following sections.

مقاله انگلیسی رایگان

ترجمه فارسی رایگان 

بخشی از ترجمه فارسی مقاله:

چکیده:
هدف این مطالعه، آزمایش مدل فرایند یادگیری دانشجویان آموزش عالی، ارتباط اضطراب، تجربه دوره (مثبت و منفی)، حفظ عزت نفس (حفظ ارزش خود) (SWP) (خود-ناتوان‌سازی، انتظارات تدافعی، بازتابندگی)، روش یادگیری دانشجو (SAL) (عمیق/سطحی)، و دستاورد بود. تجزیه و تحلیل‌های مسیر و بوت استرپ (خودراه‌اندازی) داده‌ها از 899 دانشجوی سال اول دانشگاه نشان داد که اضطراب به طور معناداری همه‌ی راهکارهای SWP را پیش‌بینی می‌کند و تجربه مثبت دوره، انتظارات تدافعی را به طور منفی پیش‌بینی می‌کند، در حالی که تجربه منفی دوره در پیوند با سطوح بالاتری از خود-ناتوان‌سازی و بازتابندگی است. رویکرد عمیق دارای پیوند منفی با خود-ناتوان‌سازی و دارای پیوند مثبت با بازتابندگی بود، در حالی که رویکرد سطحی دارای ارتباط مثبت با هر دوی خود-ناتوان‌سازی و انتظارات تدافعی بود. در نهایت، رویکرد عمیق، دستاورد را به گونه‌ای مثبت پیش‌بینی می‌کند و تاثیر خود-ناتوان‌سازی روی دستاورد را تاحدودی متعادل می‌سازد. این یافته‌ها از اعتبار پیوند SWP با SAL پشتیبانی می‌کنند و نشان می‌دهند که روابط معناداری بین این‌ها و تجربه اضطراب و دوره دانشجویان وجود دارد. مفاهیم نظری و عملی مورد بحث قرار می‌گیرند.
کلمات کلیدی: خود-ناتوان‌سازی، بدبینی تدافعی، انگیزه، رویکردهای یادگیری، دستاوردهای علمی، آموزش عالی.
پیشگفتار
حفظ عزت نفس (SWP) شامل راهکارهای مورد استفاده توسط برخی از دانشجویان در مواجهه با شکست علمی یا ترس از آن است (دی کاستلا و همکاران، 2013). اگرچه برخی از راهکارها ممکن است برای حمایت از فرد در برابر تجربه عزت نفس پایین به کار روند (مارتین و مارش ، 2003)، بسیاری از آن‌ها از لحاظ علمی غیر ممکن هستند (اردان ، 2004). اگرچه شناخت زیادی درباره ارتباط بین راهکارهای SWP و متغییرهای مربوط به شخص وجود دارد (مارتین و مارش، 2003)، توجه چندانی به نقش آن‌ها در رویکردهای یادگیری دانشجویان آموزش عالی نشده است. در عوض، راهکارهای SWP، بیشتر در نقطه مقابل پیامدهایی از قبیل دستاوردهای علمی ترسیم می‌شوند و در مقابل رویکردهایی که ممکن است واسطه پیوند با دستاورد باشند در نظر گرفته نمی‌شوند. منظور از رویکردهای یادگیری دانشجویان (SALs؛ برای مثال، عمیق و سطحی)، نحوه یادگیری دانشجویان، از جمله نیات (انگیزه‌ها) و روش‌ها (راهکارها) است (بیگس ، 2001). به عنوان مثال، شووینگر و همکاران (2014)، در متا-تجزیه و تحلیل جدیدی از خود-ناتوان‌سازی نتیجه گرفتند که علاوه‌بر عوامل دیگر، تجزیه و تحلیل روابط بین خود-توان‌سازی و استفاده از راهکارهای خاص یادگیری، مهم است.
همچنین تحقیقات SWP اغلب تنها با یک راهکار منفرد SWP به عنوان تمرکز تجربی خود انجام می‌شوند. به عنوان مثال، خود-ناتوان‌سازی – اما نه سایر راهکارهای SWP – مورد بررسی قرار خواهند گرفت. بنابراین، علاوه‌بر نیاز به کاوش SWP و SAL، همچنین لازم است که راهکارهای مختلف SWP به منظور کنترل واریانس مشترک آن‌ها و بنابراین ارزیابی نقش منحصر به فرد آن‌ها در فرایند علمی در نظر گرفته شوند. مطالعه حاضر به بررسی خود-ناتوان‌سازی و بدبینی تدافعی به عنوان دو راهکار SWP و نقش آن‌ها در پیش‌بینی SAL پرداخته است. شناخت نسبتا پایینی در مورد میزان ارتباط SWP با SAL عمیق و سطحی، سوابق بالقوه این ارتباط (در این مطالعه، تجارب دوره تحصیلی و اضطراب)، و نحوه پیوند همه این‌ها با دستاورد عملی وجود دارد.
راهکارهای SWP: خود-ناتوان‌سازی و بدبینی تدافعی
نظریه انگیزش عزت نفس (ارزش خود) (کاوینگتون ، 2000) بیان می‌کند که افراد، حسی از ارزش – تصویر مثبت از خود – را در پیوند نزدیک با توانایی ایجاد می‌کنند، که سعی در حفظ آن دارند. در زمینه علمی، شکست ممکن است به عنوان علامتی از توانایی پایین مشاهده شود که می‌تواند به معنای عزت نفس پایین باشد، این امر دانشجویان را در جهت اتخاذ راهکارهای در نظر گرفته شده برای حفظ عزت نفس هدایت می‌کند (دی کاستلا و همکاران، 2013). محققان، طیف وسیعی از این راهکارهای SWP را بررسی کرده‌اند، که در میان آن‌ها خود-ناتوان‌سازی و بدبینی تدافعی، برخی از راهکارهایی بوده‌اند که بیشتر مورد بررسی قرار گرفته‌اند (مارتی، مارش و دبوس ، 2001، 2003).
راهکار خود-ناتوان‌سازی، برای ایجاد توضیحات قابل قبول (بهانه‌ها یا غذرها)، به غیر از عدم توانایی، برای شکست بالقوه به کار می‌رود (اردن، 2004). با استفاده از این راهکار، افراد، دو مزیت را به دست می‌آورند. مزیت اول، جلوگیری از شکست و صدمه آن به عزت نفس است، و مزیت دوم، در صورت موفقیت آن‌ها (افراد)، اعتبار بیشتر است (آلتر و فورگاس ، 2007). در مورد عملکرد خود-افزایی خودناتوان‌سازی در موقعیت‌های نسبتا کمی که دانشجویان ممکن است در پیگیری رفتار خود-ناتوان‌سازی موفق باشند، این احتمال وجود دارد که آن‌ها به عنوان افراد دارای توانایی بالاتر مشاهده شوند. یعنی، هنگام موفقیت با تلاش نسبتا کم (برای مثال)، این نتیجه‌گیری به دست می‌آید که دانشجو باید دارای توانایی بالایی باشد (کاوینگتون، 2000). با وجود این احتمال خود-افزایی، بسیاری از کارها عملکرد غالبا محافظه‌گرانه‌ای را در رخداد عملکرد ضعیف نشان می‌دهند، که توسط سوابق ناسازگار و پیامدهای منفی (که نمی‌توانند از خود محافظت کنند) – و نه توسط سوابق سازگار و پیامدهای مثبت (که اشاره به عملکرد خود-افزایشی دارند) – پی‌ریزی می‌شود (کاوینگتون، 2000؛ مارتین و همکاران، 2001، 2003). به همین علت، تمرکز ما غالبا روی خود-ناتوان‌سازی به عنوان راهکاری برای حفظ عزت نفس است. نمونه‌هایی از خود-ناتوان‌سازی شامل کمبود استراتژیک تلاش یا عمل، تعویق، و مصرف مواد مخدر یا الکل هستند (مارتین و همکاران، 2003). بنابراین این‌ها را می‌توان به عنوان بهانه‌ای برای رخداد شکست احتمالی و به عنوان ابزاری برای منحرف ساختن دلیل عملکرد ضعیف از عدم توانایی (تهدید عزت نفس) و هدایت آن (دلیل) در جهت کمبود تلاش (تهدید کمتر عزت نفس) استفاده کرد. در اصل، خودناتوان‌سازی، با پیامدهای علمی منفی همراه است (کاوینگتون، 2000؛ مارتین و همکاران، 2001؛ 2003).
در رابطه با بدبینی تدافعی، طبق نورم و کانتور (1986)، این راهکار SWP شامل دو مولفه است. اولا، دانشجویان، انتظارات خود از نحوه عملکرد خود در آن وظیفه را کاهش می‌دهند. دانشجویان، با کاهش انتظارات از خود، استانداردهایی را ایجاد می‌کنند که دستیابی به آن‌ها ایمن‌تر و ساده‌تر است و توانایی آن‌ها توسط این استانداردها قضاوت می‌شود و بدین ترتیب احساس اضطراب به حداقل می‌رسد و توانایی و متعاقبا عزت نفس آن‌ها حفظ می‌شود (نورم و کانتور، 1986). این مولفه به عنوان انتظارات تدافعی ارجاع داده می‌شود (مارتین و همکاران، 2001). دوما، قبل از انجام وظیفه یا عملکرد، دانشجویان درباره‌ همه پیامدهای احتمالی مثبت و منفی، به منظور کنترل اولیه، فکر می‌کنند. این به عنوان بازتابندگی ارجاع داده می‌شود. تفکر از طریق این احتمالات مختلف، وسیله‌ای برای مدیریت اضطراب است (نورم و کانتور، 1986). جالب توجه است که به نظر می‌رسد که این دو مولفه به شیوه‌های متمایزی روی پیامدهای علمی اثر می‌گذارند: انتظارات تدافعی دارای ارتباط منفی با پیامدها هستند، در حالی که بازتابندگی دارای ارتباط مثبتی با پیامدها است (مارتین و همکاران، 2003).

بخشی از مقاله انگلیسی:

Abstract

The aim of this study was to test a process model of students’ learning in higher education, linking anxiety, course experience (positive and negative), self-worth protection (SWP) (self-handicapping, defensive expectations, reflectivity), student approach to learning (SAL) (deep/surface), and achievement. Path and bootstrap analyses of data from 899 firstyear university students showed that anxiety significantly predicted all SWP strategies and that positive course experience negatively predicted defensive expectations, whereas negative course experience was linked to higher levels of self-handicapping and reflectivity. Deep approach was linked negatively to self-handicapping and positively to reflectivity, whereas surface approach was associated positively with both self-handicapping and defensive expectations. Finally, deep approach positively predicted achievement and partially mediated the effect of self-handicapping on achievement. These findings support the validity of linking SWP with SAL and demonstrate meaningful connections between these and the anxiety and course experience of students. Implications for theory and practice are discussed.

Introduction

Self-worth protection (SWP) involves strategies that some students use in the face of academic failure or fear of it (De Castella et al. 2013). Although these strategies may serve to defend an individual from experiencing low self-worth (Martin and Marsh 2003), many are considered academically maladaptive (Urdan 2004). Although much is known about the relationship between SWP strategies and different contextual and person-related variables (e.g., see Martin and Marsh 2003 for a review), relatively less attention has been given to their role in students’ approaches to learning in higher education. Instead, SWP strategies tend to be mapped against outcomes such as academic achievement and not so much against learning approaches that may mediate the link to achievement. Students’ approaches to learning (SALs, e.g., deep and surface) refer to how students go about their learning, including intentions (motives) and methods (strategies) (Biggs 2001). In a recent meta-analysis into self-handicapping, for example, Schwinger et al. (2014) concluded, inter alia, it is important to analyze the associations between self-handicapping and the use of specific learning strategies. It is also the case that SWP research often takes place with only a single SWP strategy as its empirical focus. For example, self-handicapping, but not other SWP strategies, will be investigated. Thus, alongside the need to explore SWP and SAL, there is also a need to consider multiple SWP strategies in order to control for their shared variance and thus assess their unique role in the academic process. The present study examined self-handicapping and defensive pessimism as two such SWP strategies and their role in predicting SAL. Relatively little is known about the extent to which SWP is related to surface and deep SAL, potential antecedents of this relationship (in this study: anxiety and course experiences), and how all these are linked to academic achievement. The aim of this study was, therefore, to propose and test a process model of students’ learning in higher education, linking anxiety, course experience, SWP, SAL, and achievement.

SWP strategies: self-handicapping and defensive pessimism

Self-worth motivation theory (Covington 2000) states that individuals establish a sense of worth—a positive self-image—closely tied to ability, which they try to maintain. In the academic context, failure may be seen as a sign of low ability, which can translate to low self-worth, and this leads students to adopt strategies aimed at protecting self-worth (De Castella et al. 2013). Researchers have examined a wide variety of these SWP strategies, among which self-handicapping and defensive pessimism have been some of the more frequently examined strategies (Martin, Marsh & Debus 2001, 2003). Self-handicapping is a strategy used to generate plausible explanations (excuses or alibis), other than lack of ability, for potential failure (Urdan 2004). By using this strategy, individuals obtain two benefits. The first is protection from failure and its harm to self-worth, and the second is more credit for their success if they do succeed (Alter and Forgas 2007). In the case of self-handicapping’s self-enhancing function, on the relatively few occasions that students may succeed following self-handicapping behavior, there is the possibility that they will be seen as having higher ability. That is, having succeeded with relatively little effort (for example), the conclusion to be drawn is that the student must be high in ability (Covington 2000). Notwithstanding this self-enhancing possibility, the vast body of work demonstrates a predominantly protective function in the event of poor performance that is underpinned by maladaptive antecedents and negative outcomes (that connote self-protection) and not adaptive antecedents and positive outcomes (that connote a self-enhancing function; e.g., see Covington 2000; Martin et al. 2001, 2003). For this reason, we focus predominantly on self-handicapping as a self-worth protection strategy. Examples of self-handicapping include strategic lack of High Educ effort or practice, procrastination, and ingestion of drugs or alcohol (Martin et al. 2003). These can then be used as an excuse in the event of possible failure and as a means to deflect the cause of poor performance away from a lack of ability (threatening to self-worth) and onto a lack of effort (less threatening to self-worth). In the main, self-handicapping is associated with negative academic outcomes (Covington 2000; Martin et al. 2001, 2003). With regards to defensive pessimism, according to Norem and Cantor (1986), this SWP strategy comprises two components. First, students reduce their expectations of how they will perform in that task. By lowering their self-expectations, students establish performance standards that are safer and easier to achieve and by which their ability is judged, minimizing feelings of anxiety and protecting their ability and subsequent self-worth (Norem and Cantor 1986). This component is referred to as defensive expectations (Martin et al. 2001). Second, prior to a task or performance, students think about all possible positive and negative outcomes, as a means of primary control. This is referred to as reflectivity. Thinking through these various possibilities is a means of managing anxiety (Norem and Cantor 1986). Interestingly, the two components seem to impact academic outcomes in distinct ways: defensive expectations are negatively associated, while reflectivity is positively associated with outcomes (Martin et al. 2003).

مقاله انگلیسی رایگان

ترجمه فارسی رایگان 

بخشی از ترجمه فارسی مقاله:

7.4. محدودیت‌ها
مطالعه حاضر دارای برخی محدودیت‌ها است که لازم است قبل از تعمیم یافته‌های تحقیق در نظر گرفته شوند. اولا، نمونه معلمان نسبتا کوچک بود (91 نفر در پایه 1 و 70 نفر در پایه 3). این ممکن است توان تست‌های آماری را محدود کرده باشد. دوما، برای دلایل عملی، ما روان-خوانی را هنگام بررسی درک مطلب کنترل کردیم. اگرچه روان-خوانی معمولا درک مطلب را پیش‌بینی می‌کند، با این وجود، وضعیت ایده‌آل، استفاده از معیارها به عنوان هم-متغییر خواهد بود. علاوه‌براین، چون معیارهای یکسانی برای ارزیابی مهارت‌های خواندن پایه 1 در نمونه‌های پایه 3 فنلاندی و استونیایی استفاده نشده بودند، امتیازات خواندن پایه 1 این دو نمونه برای محاسبه یک نمونه ترکیبی، استاندارد شدند. سوما، پایگاه داده‌های مورد استفاده در مقایسه‌های پایه، مقطعی بودند. چهارما، عملکردهای تدریس در طول سه درس مشاهده شدند، شامل حداقل یک درس سوادآموزی اما همچنین سایر موضوعات. بنابراین ما نمی‌توانیم هیچ نتیجه‌گیری دقیقی را روی عملکردهای سودآموزی خاص یا کارایی روش‌ها به دست آوریم. اگرچه، استیپک و بیلر (2004) نشان داده‌اند که تمرکز ECCOM روی مشخصات عمومی عملکردهای تدریس در کلاس درس در طول روز مدرسه به جای محتواهای موضوعی است.
7.5. نتیجه‌گیری‌ها و نتایج ضمنی برای آموزش معلم
با استفاده از یک رویکرد فرد-محور، مطالعه حاضر، سبک‌های تدریس متفاوتی، یعنی الگوهای عملکردهای تدریس، را در میان معلمان مدرسه ابتدایی فنلاندی و استونیایی شناسایی کرد. نتایج همچنین نشان می‌دهند که هر دوی سبک تدریس کودک-محور و سبک تدریس شامل هر دو عنصر کودک-محور و معلم-محور، در میان معلمان دانش‌آموزانی که عملکرد خواندن آن‌ها بهتر توسعه یافت بودند، در حالی که سبک کودک-غالب، و یک شکل افراطی سبک کودک-محور، همراه با یک توسعه کمتر مثبت عملکرد خواندن کودکان بودند. نتایج نشان می‌دهند که سبک‌های تدریسی که معلمان را ملزم به اتخاذ نقش فعال‌تری می‌کنند مهارت‌های خواندن کودکان را در طول سال‌های اولیه دوره ابتدایی تقویت می‌کنند. ارتباطات بین سبک معلم-محور و مهارت‌های خواندن، در پایه سوم در مقایسه با پایه اول، ضعیف‌تر بودند در حالی که سبک تدریس مرکب، ارتباطات قوی‌تری را با مهارت‌های خواندن در پایه سوم نشان داد.
یافته‌های ما همچنین دارای برخی مفاهیم ضمنی برای آموزش معلم هستند. اولا، آموزش معلم نیاز به دقیق‌تر بودن و ارائه نمونه‌های واقعی از تفاوت‌های بین عملکردهای تدریس و مزایای خاص آن‌ها دارد. به نظر می‌رسد که این به ویژه در مورد عملکردهای کودک-محور در برابر عملکردهای بیش از حد کودک-محور مهم باشد. به نظر نمی‌رسد که شکل افراطی عملکردهای کودک-محور، هیچ فایده اضافی را برای روان-خوانی کودکان فراهم کند. دوما، نیاز به تلاش بیشتری برای معرفی نتایج منفی ممکن سبک کودک-غالب است. اگرچه، ایده ارائه استقلال کامل کودک به نظر می‌رسد که برای برخی معلمان جالب باشد، نتایج ما نشان دادند که این سبک تدریس، برای مهارت‌های خواندن، به ویژه در سطح پایین‌تر مدرسه ابتدایی، مضر است. سوما، یافته امیدبخش از تجزیه و تحلیل ما در زمینه استفاده از سبک تدریس مرکب در پایه 3 باید برای تشویق معلمان به استفاده از رپراتور (مجسمه) عملکردهای تدریس متناسب با نیازهای یادگیرندگان آن‌ها بیشتر مطالعه و شناخته شود.

بخشی از مقاله انگلیسی:

7.4. Limitations

The present study has some limitations that need to be considered before generalising the research findings. First, the sample of teachers was relatively small (91 in grade 1 and 70 in grade 3). This might have limited the power of the statistical tests. Second, for practical reasons, we controlled for reading fluency when we investigated reading comprehension. Although reading fluency typically predicts reading comprehension, the ideal situation would nevertheless be to use identical measures as a covariate. Moreover, because identical measures had not been used to assess grade 1 reading skills in the Finnish and Estonian grade 3 samples, the grade 1 reading scores of these two samples were standardised to compute a composite score, which was then used as a covariate. Third, the datasets used in the grade comparisons were crosssectional. Fourth, teaching practices were observed over three lessons, including at least one literacy lesson but also other subjects. Therefore, we cannot draw any detailed conclusions on specific literacy instruction practices or the effectiveness of methods. However, Stipek and Byler (2004) have suggested that the ECCOM focuses on the general characteristics of teaching practices in the classroom during the school day rather than on subject matter contents.

7.5. Conclusions and implications for Teacher training

By using a person-oriented approach, the present study identified different teaching styles, i.e., patterns of teaching practices, among Finnish and Estonian primary school teachers. The results also suggest that both a child-centred teaching style and a teaching style including both child-centred and teacher-directed elements were typical among teachers of students whose reading performance developed better, whereas the child-dominated style and an extreme form of child-centred style were associated with a less positive development of children’s reading performance. The results indicate that teaching styles which require teachers to take a more active role benefit children’s reading skills during the early years of primary school. The associations between the teacherdirected style and reading skills were weaker in the third grade than in the first grade, whereas the mixture teaching style showed stronger associations with reading skills in the third grade. Our findings have also some implications for teacher training. First, teacher training needs to be more precise and give concrete examples of the differences between teaching practices and their specific benefits. This seems to be especially important in the case of child-centred practices vs. extreme-child-centred practices. The extreme form of child-centred practices does not seem to provide any additional benefits for children’s reading fluency. Second, more effort is needed to introduce the possible negative consequences of the child-dominated style. Although the idea of giving the child full autonomy seems appealing to some teachers, our results showed that this teaching style is detrimental for reading skills, especially at the lower primary school level. Third, the promising finding from our analysis on the use of the mixture teaching style in grade 3 should be further studied and understood to encourage teachers to use a flexible repertoire of teaching practices suited to their learners’ needs.