دانلود رایگان ترجمه مقاله حفظ عزت نفس دانشجویان و روش های یادگیری در آموزش عالی – اسپرینگر 2017

مقاله انگلیسی رایگان

ترجمه فارسی رایگان 

بخشی از ترجمه فارسی مقاله:

چکیده:
هدف این مطالعه، آزمایش مدل فرایند یادگیری دانشجویان آموزش عالی، ارتباط اضطراب، تجربه دوره (مثبت و منفی)، حفظ عزت نفس (حفظ ارزش خود) (SWP) (خود-ناتوان‌سازی، انتظارات تدافعی، بازتابندگی)، روش یادگیری دانشجو (SAL) (عمیق/سطحی)، و دستاورد بود. تجزیه و تحلیل‌های مسیر و بوت استرپ (خودراه‌اندازی) داده‌ها از 899 دانشجوی سال اول دانشگاه نشان داد که اضطراب به طور معناداری همه‌ی راهکارهای SWP را پیش‌بینی می‌کند و تجربه مثبت دوره، انتظارات تدافعی را به طور منفی پیش‌بینی می‌کند، در حالی که تجربه منفی دوره در پیوند با سطوح بالاتری از خود-ناتوان‌سازی و بازتابندگی است. رویکرد عمیق دارای پیوند منفی با خود-ناتوان‌سازی و دارای پیوند مثبت با بازتابندگی بود، در حالی که رویکرد سطحی دارای ارتباط مثبت با هر دوی خود-ناتوان‌سازی و انتظارات تدافعی بود. در نهایت، رویکرد عمیق، دستاورد را به گونه‌ای مثبت پیش‌بینی می‌کند و تاثیر خود-ناتوان‌سازی روی دستاورد را تاحدودی متعادل می‌سازد. این یافته‌ها از اعتبار پیوند SWP با SAL پشتیبانی می‌کنند و نشان می‌دهند که روابط معناداری بین این‌ها و تجربه اضطراب و دوره دانشجویان وجود دارد. مفاهیم نظری و عملی مورد بحث قرار می‌گیرند.
کلمات کلیدی: خود-ناتوان‌سازی، بدبینی تدافعی، انگیزه، رویکردهای یادگیری، دستاوردهای علمی، آموزش عالی.
پیشگفتار
حفظ عزت نفس (SWP) شامل راهکارهای مورد استفاده توسط برخی از دانشجویان در مواجهه با شکست علمی یا ترس از آن است (دی کاستلا و همکاران، 2013). اگرچه برخی از راهکارها ممکن است برای حمایت از فرد در برابر تجربه عزت نفس پایین به کار روند (مارتین و مارش ، 2003)، بسیاری از آن‌ها از لحاظ علمی غیر ممکن هستند (اردان ، 2004). اگرچه شناخت زیادی درباره ارتباط بین راهکارهای SWP و متغییرهای مربوط به شخص وجود دارد (مارتین و مارش، 2003)، توجه چندانی به نقش آن‌ها در رویکردهای یادگیری دانشجویان آموزش عالی نشده است. در عوض، راهکارهای SWP، بیشتر در نقطه مقابل پیامدهایی از قبیل دستاوردهای علمی ترسیم می‌شوند و در مقابل رویکردهایی که ممکن است واسطه پیوند با دستاورد باشند در نظر گرفته نمی‌شوند. منظور از رویکردهای یادگیری دانشجویان (SALs؛ برای مثال، عمیق و سطحی)، نحوه یادگیری دانشجویان، از جمله نیات (انگیزه‌ها) و روش‌ها (راهکارها) است (بیگس ، 2001). به عنوان مثال، شووینگر و همکاران (2014)، در متا-تجزیه و تحلیل جدیدی از خود-ناتوان‌سازی نتیجه گرفتند که علاوه‌بر عوامل دیگر، تجزیه و تحلیل روابط بین خود-توان‌سازی و استفاده از راهکارهای خاص یادگیری، مهم است.
همچنین تحقیقات SWP اغلب تنها با یک راهکار منفرد SWP به عنوان تمرکز تجربی خود انجام می‌شوند. به عنوان مثال، خود-ناتوان‌سازی – اما نه سایر راهکارهای SWP – مورد بررسی قرار خواهند گرفت. بنابراین، علاوه‌بر نیاز به کاوش SWP و SAL، همچنین لازم است که راهکارهای مختلف SWP به منظور کنترل واریانس مشترک آن‌ها و بنابراین ارزیابی نقش منحصر به فرد آن‌ها در فرایند علمی در نظر گرفته شوند. مطالعه حاضر به بررسی خود-ناتوان‌سازی و بدبینی تدافعی به عنوان دو راهکار SWP و نقش آن‌ها در پیش‌بینی SAL پرداخته است. شناخت نسبتا پایینی در مورد میزان ارتباط SWP با SAL عمیق و سطحی، سوابق بالقوه این ارتباط (در این مطالعه، تجارب دوره تحصیلی و اضطراب)، و نحوه پیوند همه این‌ها با دستاورد عملی وجود دارد.
راهکارهای SWP: خود-ناتوان‌سازی و بدبینی تدافعی
نظریه انگیزش عزت نفس (ارزش خود) (کاوینگتون ، 2000) بیان می‌کند که افراد، حسی از ارزش – تصویر مثبت از خود – را در پیوند نزدیک با توانایی ایجاد می‌کنند، که سعی در حفظ آن دارند. در زمینه علمی، شکست ممکن است به عنوان علامتی از توانایی پایین مشاهده شود که می‌تواند به معنای عزت نفس پایین باشد، این امر دانشجویان را در جهت اتخاذ راهکارهای در نظر گرفته شده برای حفظ عزت نفس هدایت می‌کند (دی کاستلا و همکاران، 2013). محققان، طیف وسیعی از این راهکارهای SWP را بررسی کرده‌اند، که در میان آن‌ها خود-ناتوان‌سازی و بدبینی تدافعی، برخی از راهکارهایی بوده‌اند که بیشتر مورد بررسی قرار گرفته‌اند (مارتی، مارش و دبوس ، 2001، 2003).
راهکار خود-ناتوان‌سازی، برای ایجاد توضیحات قابل قبول (بهانه‌ها یا غذرها)، به غیر از عدم توانایی، برای شکست بالقوه به کار می‌رود (اردن، 2004). با استفاده از این راهکار، افراد، دو مزیت را به دست می‌آورند. مزیت اول، جلوگیری از شکست و صدمه آن به عزت نفس است، و مزیت دوم، در صورت موفقیت آن‌ها (افراد)، اعتبار بیشتر است (آلتر و فورگاس ، 2007). در مورد عملکرد خود-افزایی خودناتوان‌سازی در موقعیت‌های نسبتا کمی که دانشجویان ممکن است در پیگیری رفتار خود-ناتوان‌سازی موفق باشند، این احتمال وجود دارد که آن‌ها به عنوان افراد دارای توانایی بالاتر مشاهده شوند. یعنی، هنگام موفقیت با تلاش نسبتا کم (برای مثال)، این نتیجه‌گیری به دست می‌آید که دانشجو باید دارای توانایی بالایی باشد (کاوینگتون، 2000). با وجود این احتمال خود-افزایی، بسیاری از کارها عملکرد غالبا محافظه‌گرانه‌ای را در رخداد عملکرد ضعیف نشان می‌دهند، که توسط سوابق ناسازگار و پیامدهای منفی (که نمی‌توانند از خود محافظت کنند) – و نه توسط سوابق سازگار و پیامدهای مثبت (که اشاره به عملکرد خود-افزایشی دارند) – پی‌ریزی می‌شود (کاوینگتون، 2000؛ مارتین و همکاران، 2001، 2003). به همین علت، تمرکز ما غالبا روی خود-ناتوان‌سازی به عنوان راهکاری برای حفظ عزت نفس است. نمونه‌هایی از خود-ناتوان‌سازی شامل کمبود استراتژیک تلاش یا عمل، تعویق، و مصرف مواد مخدر یا الکل هستند (مارتین و همکاران، 2003). بنابراین این‌ها را می‌توان به عنوان بهانه‌ای برای رخداد شکست احتمالی و به عنوان ابزاری برای منحرف ساختن دلیل عملکرد ضعیف از عدم توانایی (تهدید عزت نفس) و هدایت آن (دلیل) در جهت کمبود تلاش (تهدید کمتر عزت نفس) استفاده کرد. در اصل، خودناتوان‌سازی، با پیامدهای علمی منفی همراه است (کاوینگتون، 2000؛ مارتین و همکاران، 2001؛ 2003).
در رابطه با بدبینی تدافعی، طبق نورم و کانتور (1986)، این راهکار SWP شامل دو مولفه است. اولا، دانشجویان، انتظارات خود از نحوه عملکرد خود در آن وظیفه را کاهش می‌دهند. دانشجویان، با کاهش انتظارات از خود، استانداردهایی را ایجاد می‌کنند که دستیابی به آن‌ها ایمن‌تر و ساده‌تر است و توانایی آن‌ها توسط این استانداردها قضاوت می‌شود و بدین ترتیب احساس اضطراب به حداقل می‌رسد و توانایی و متعاقبا عزت نفس آن‌ها حفظ می‌شود (نورم و کانتور، 1986). این مولفه به عنوان انتظارات تدافعی ارجاع داده می‌شود (مارتین و همکاران، 2001). دوما، قبل از انجام وظیفه یا عملکرد، دانشجویان درباره‌ همه پیامدهای احتمالی مثبت و منفی، به منظور کنترل اولیه، فکر می‌کنند. این به عنوان بازتابندگی ارجاع داده می‌شود. تفکر از طریق این احتمالات مختلف، وسیله‌ای برای مدیریت اضطراب است (نورم و کانتور، 1986). جالب توجه است که به نظر می‌رسد که این دو مولفه به شیوه‌های متمایزی روی پیامدهای علمی اثر می‌گذارند: انتظارات تدافعی دارای ارتباط منفی با پیامدها هستند، در حالی که بازتابندگی دارای ارتباط مثبتی با پیامدها است (مارتین و همکاران، 2003).

بخشی از مقاله انگلیسی:

Abstract

The aim of this study was to test a process model of students’ learning in higher education, linking anxiety, course experience (positive and negative), self-worth protection (SWP) (self-handicapping, defensive expectations, reflectivity), student approach to learning (SAL) (deep/surface), and achievement. Path and bootstrap analyses of data from 899 firstyear university students showed that anxiety significantly predicted all SWP strategies and that positive course experience negatively predicted defensive expectations, whereas negative course experience was linked to higher levels of self-handicapping and reflectivity. Deep approach was linked negatively to self-handicapping and positively to reflectivity, whereas surface approach was associated positively with both self-handicapping and defensive expectations. Finally, deep approach positively predicted achievement and partially mediated the effect of self-handicapping on achievement. These findings support the validity of linking SWP with SAL and demonstrate meaningful connections between these and the anxiety and course experience of students. Implications for theory and practice are discussed.

Introduction

Self-worth protection (SWP) involves strategies that some students use in the face of academic failure or fear of it (De Castella et al. 2013). Although these strategies may serve to defend an individual from experiencing low self-worth (Martin and Marsh 2003), many are considered academically maladaptive (Urdan 2004). Although much is known about the relationship between SWP strategies and different contextual and person-related variables (e.g., see Martin and Marsh 2003 for a review), relatively less attention has been given to their role in students’ approaches to learning in higher education. Instead, SWP strategies tend to be mapped against outcomes such as academic achievement and not so much against learning approaches that may mediate the link to achievement. Students’ approaches to learning (SALs, e.g., deep and surface) refer to how students go about their learning, including intentions (motives) and methods (strategies) (Biggs 2001). In a recent meta-analysis into self-handicapping, for example, Schwinger et al. (2014) concluded, inter alia, it is important to analyze the associations between self-handicapping and the use of specific learning strategies. It is also the case that SWP research often takes place with only a single SWP strategy as its empirical focus. For example, self-handicapping, but not other SWP strategies, will be investigated. Thus, alongside the need to explore SWP and SAL, there is also a need to consider multiple SWP strategies in order to control for their shared variance and thus assess their unique role in the academic process. The present study examined self-handicapping and defensive pessimism as two such SWP strategies and their role in predicting SAL. Relatively little is known about the extent to which SWP is related to surface and deep SAL, potential antecedents of this relationship (in this study: anxiety and course experiences), and how all these are linked to academic achievement. The aim of this study was, therefore, to propose and test a process model of students’ learning in higher education, linking anxiety, course experience, SWP, SAL, and achievement.

SWP strategies: self-handicapping and defensive pessimism

Self-worth motivation theory (Covington 2000) states that individuals establish a sense of worth—a positive self-image—closely tied to ability, which they try to maintain. In the academic context, failure may be seen as a sign of low ability, which can translate to low self-worth, and this leads students to adopt strategies aimed at protecting self-worth (De Castella et al. 2013). Researchers have examined a wide variety of these SWP strategies, among which self-handicapping and defensive pessimism have been some of the more frequently examined strategies (Martin, Marsh & Debus 2001, 2003). Self-handicapping is a strategy used to generate plausible explanations (excuses or alibis), other than lack of ability, for potential failure (Urdan 2004). By using this strategy, individuals obtain two benefits. The first is protection from failure and its harm to self-worth, and the second is more credit for their success if they do succeed (Alter and Forgas 2007). In the case of self-handicapping’s self-enhancing function, on the relatively few occasions that students may succeed following self-handicapping behavior, there is the possibility that they will be seen as having higher ability. That is, having succeeded with relatively little effort (for example), the conclusion to be drawn is that the student must be high in ability (Covington 2000). Notwithstanding this self-enhancing possibility, the vast body of work demonstrates a predominantly protective function in the event of poor performance that is underpinned by maladaptive antecedents and negative outcomes (that connote self-protection) and not adaptive antecedents and positive outcomes (that connote a self-enhancing function; e.g., see Covington 2000; Martin et al. 2001, 2003). For this reason, we focus predominantly on self-handicapping as a self-worth protection strategy. Examples of self-handicapping include strategic lack of High Educ effort or practice, procrastination, and ingestion of drugs or alcohol (Martin et al. 2003). These can then be used as an excuse in the event of possible failure and as a means to deflect the cause of poor performance away from a lack of ability (threatening to self-worth) and onto a lack of effort (less threatening to self-worth). In the main, self-handicapping is associated with negative academic outcomes (Covington 2000; Martin et al. 2001, 2003). With regards to defensive pessimism, according to Norem and Cantor (1986), this SWP strategy comprises two components. First, students reduce their expectations of how they will perform in that task. By lowering their self-expectations, students establish performance standards that are safer and easier to achieve and by which their ability is judged, minimizing feelings of anxiety and protecting their ability and subsequent self-worth (Norem and Cantor 1986). This component is referred to as defensive expectations (Martin et al. 2001). Second, prior to a task or performance, students think about all possible positive and negative outcomes, as a means of primary control. This is referred to as reflectivity. Thinking through these various possibilities is a means of managing anxiety (Norem and Cantor 1986). Interestingly, the two components seem to impact academic outcomes in distinct ways: defensive expectations are negatively associated, while reflectivity is positively associated with outcomes (Martin et al. 2003).