نظرات معلمان در مورد گروه های آنلاین والدین مدرسه

Teachers’ Perceptions Regarding School Parents’ Online Groups

چکیده

1- مقدمه

2- مواد و روش ها

3- نتایج

4- مباحثات

5- نتیجه گیری

بودجه

بیانیه رضایت آگاهانه

بیانیه قابلیت دسترسی داده

تعارض منافع

مراجع

چکیده
     تحقیق کنونی برای پژوهش در مورد ادراکات معلمان در یونان، با توجه به گروه های آنلاین والدین، در مدارس ابتدایی و مهد کودک، انجام شده است. به طور خاص، هدف ما دستیابی به ادراکات معلمان، با در نظر گرفتن گروه های آنلاین خود سازمان ده، والدین دانش آموزان و تاثیر ارتباطات آنلاین والدین و تبادل اطلاعات است که در مورد ارتباطات آموزش دانش آموزان و مدرسه کار می کنند. یک پژوهش کمّی، با استفاده از پرسش نامه آنلاین انجام شده و با مشارکت 246 معلمان مدرسه ابتدایی و معلمان مهد کودک در بخش عمومی و خصوصی همراه است. نتایج ما بیانگر آن است که معلمان، در مورد عملکرد گروه های آنلاین والدین، حالت ظن و شک دارند. آنها معتقدند که چرخش اطلاعات در میان والدین، در بسیاری از مواقع ممکن است باعث ایجاد تقلب یا تحریف شوند و آنها از اظهر نظر دریغ نمی کنند، در حالی که این اظهار نظر ها چندان به کسی کمک نمی نمایند. در مورد محتوای مباحثات والدین، معلمان مرد، اطلاعات بهتری نسبت به معلمان زن دارند و آنها بیشتر درگیر تنش های رخ داده در میان گروه های آنلاین والدین می شوند. علاوه براین، معلمان مدارس خصوصی اذعان دارند که والدین به صورت متناوب به تبادل اطلاعات، شایعه پراکنی در مورد رفتار معلمان و شیوه تدریس آنها می پردازند. این در صورتی است که معلمان مدارس عمومی استدلال می کنند که به اشتراک گذاشتن این نوع اطلاعات در گروه های آنلاین والدین، نادر است. علاوه براین، معلمان تصدیق می کنند که مباحثات والدین در گروه های آنلاین بیشتر مربوط به زندگی مدرسه، تقویت مداخلات والدین وم شارکت والدین در ارائه اطلاعات مربوط به مدرسه، می باشد.

2- مواد و روش ها

     هدف و پرسش های تحقیقاتی این پژوهش، بیانگر انتخاب یک رویکرد کمّی است که جمع آوری داده ها را در طی یک دوره زمانی خاص، مجاز دانسته و طبیعت شرایط موجود را توصیف کرده و گرایشات کلی را برای یک موضوع خاص، شناسایی می نمایند [25-27]. پرسش نامه به عنوان ابزار اصلی برای جمع آوری داده انتخاب شده و به همین ترتیب، کتاب شناسی [25-27] یک ابزار تحقیق موثر را توصیف می کند و قابلیت اعتماد و سازگاری با معیارهای عددی را داشته و عوامل بالقوه در آنها کاهش می یابد. پرسش نامه، امکان جمع آوری سریع داده های خاص را به صورت موثر، ارتقا داده وشرکت کنندگان توانایی پاسخ صادقانه را دارند که خارج از تاثیرات محققان است [25].

     به دلیل نیازهای تحقیقات کنونی، یک پرسش نامه آنلاین ناشناس برای شناسایی پرسش های تحقیقاتی فوق الذکر، ارائه شده است. پرسش نامه به دو قسمت تقسیم شده است. اولین بخش، پرسش هایی است که در مورد مردم شناسی با مشارکتی و سطح مهارت های دیجیتالی آن ها (پرسش 20-1) جمع آوری شده اند و دومین بخش شامل پرسش هایی در مورد ادراکات معلمان در مورد SPOGها ( پرسش 33-21و 42-40) شده و تاثیر آنها روی آموزش آنها ( پرسش 34-29 و 43-48) و ارتباطات با اعضای دیگر مدرسه می شود (پرسش 49-57). همة پرسش ها، نزدیک به هم بوده و در مقیاس سطح پنج یا سطح پهار دنبال شده و وابسته به پرسش های گفته شده است.

     داده ها با استفاده از SPSS28 آنالیز شدند. آمار توصیفی هم برای متغیرهای کمّی و هم گروهی در مقیاس نسبت دهی شده، پیاده سازی گردیدند. درصد نمونه های کلی (%)، فرکانس ( N )، میانگین (M) و انحراف معیار (SD) محاسبه شدند. به همین ترتیب، تست های چی اسکوار، شکل گرفتند و مقدار P برای توصیف معناداری آماری [27] به کار رفتند. قابلیت اطمینان پرسش نامه با استفاده از ضریب کرونباخ [27] تست شده و با سازگاری درونی بالا (907/0 ) اثبات شده است. به طور مشابه، همة استانداردها، برای اعتبار سنجی مقادیر ( ساخت پرسش نامه و مقیاس سنجی دقیق در مورد اطلاعات، انتخاب تکنیک مقیاس سنجی با کیفیت بالا و تحلیل اثبات شده کلی برنامه و …) بیان می گردند [27,25]. از این رو، یک نمونه برداری غیر محتمل 246 پرسش نامه با استفاده از نمونه برداری متناسب جمع آوری شده و توسط نمونه برداری توپ برفی (snowball) [27] دنبال گردیده است. لینک پرسشنامه آنلاین در فرم های گوگل ساخته شده و ایمیل های خصوصی معلم، ارسال گردیده که مثل ایمیل های مدرسه بوده و شرکت کنندگان ترغیب می شوند که با همکاران در ارتباط باشند. نمونه، در جدول 1 توصیف شده است که اکثر شرکت کنندگان در مدارس ابتدایی کار می کنند (85%) و 7/68 % مدرک کارشناسی دارند و 5/54 درصد بین 45 و31 سال سن دارند. علاوه براین، 5/83 درصد کار مشارکتی در یک برنامه کار دائمی در مدارس عمومی (9/67%) انجام شده و 8/61% متاهل هستند. همان طور که در [28] انتظار می روید، اکثریت یعنی 9/78% ، زن هستند.

نقش واسطه ای عواطف در رابطه بین باورها و رضایت شغلی معلمان

The mediating role of emotions in the relation between beliefs and teachers’ job satisfaction

چکیده

1. مقدمه

2. روش

3. نتایج

4. بحث

5. نتیجه گیری

چکیده

     این مطالعه به بررسی الگوهای روابط بین باورها، عواطف و رضایت شغلی در 249 نفر از معلمان ضمن خدمت در ایتالیا می پردازد. شرکت کنندگان از لحاظ رشد و ذهنیت‌ ثابت، باورهای خودکارآمدی، احساسات مرتبط با مؤلفه‌های مختلف تعهد حرفه‌ای و رضایت شغلی خود مورد ارزیابی قرار گرفتند. تحلیل های واسطه ای نقش میانجی آموزش و احساس وظیفه را در رابطه بین باورها و رضایت شغلی روشن ساختند. به خصوص، باورهای خودکارآمدی بالای معلمان، در صورتی که آموزش و حس وظیفه منفی در سطوح پایینی باشد، تأثیر مثبتی بر رضایت شغلی دارد.

باورها، عواطف و رضایت شغلی معلمان: کدام روابط؟
باورهای معلمان – ذهنیت ثابت یا ذهنیت رشد
     رویکرد ذهنیت (Dweck, 2000) تایید می کند که باورها برای ارزیابی تجربه شخصی بسیار مهم هستند و معانی را بر اساس رویدادهای زندگی (Bandura و همکاران، 2001؛ Fives & Buehl، 2012)، به ویژه در شرایط چالش برانگیز ایجاد می کنند (به بررسی Burnette و همکاران، 2020 مراجعه کنید). معلمانی که ذهنیت ثابتی دارند (“تئوری موجودیت”) در مورد توانایی فکری یا خودپنداره به عنوان یک ویژگی فطری، غیرقابل کنترل و تغییرناپذیر انسانی فکر می کنند؛ در مقابل، معلمانی که دارای ذهنیت رشد هستند (“تئوری افزایشی”) توانایی فکری یا شخصیت را به عنوان یک ویژگی افزایش پذیر، قابل کنترل و قابل تغییر در نظر می گیرند (Dweck & Yeager، 2019). تحقیقات، تأثیر ذهنیت ثابت یا ذهنیت رشد معلم بر دانش آموزان را نشان داده اند بطوریکه اولی انگیزه درونی را در دانش آموزان فرانسوی (Leroy و همکاران، 2007) و فنلاندی (Rissanen و همکاران، 2018) پرورش می دهد، در حالی که دومی، اهداف عملکردی را که در دانش‌آموزان و معلمان دبیرستان‌های فرانسه پدیدار شده مورد حمایت قرار می‌دهد (Trouilloud و همکاران، 2006). رابطه بین ذهنیت های ثابت یا رشد و رضایت شغلی در معلمان کمتر مورد مطالعه قرار گرفته اند، اگرچه ممکن تصور شود که نظرات در مورد اینکه آیا می توان هوش را تغییر داد یا نه، باید فیلتر مهمی باشد که از طریق آن می توان کار آموزش و آموزش را درک کرد.

باورهای خودکارآمدی
     خود کارآمدی با رضایت شغلی معلمان ابتدایی و متوسطه در چین (Huang و همکاران، 2021؛ Pas & Bradshaw، 2014) و عزت نفس آنها (Hong و همکاران، 1999) مرتبط است. معلمانی که نسبت به خودانگاره خود، یک سازه نزدیک به خودکارآمدی ، اعتماد بیشتری دارند (Bong & Skaalvik، 2003) بسیار کمتر در معرض استرس و فرسودگی شغلی قرار دارند (Villa & Calvete، 2001). سطح بالای اعتماد به توانایی های خود، با احساس توانایی در هدایت دانش آموزان و اتخاذ شیوه های آموزشی موفق در معلمان علوم پیش از خدمت (Czerniak & Schriver، 1994) و معلمان دبستان (Ginns & Watters، 1996) و همچنین احساس رضایت شغلی بالا در معلمان تمام وقت شاغل همراه است (Duffy & Lent، 2009). تأثیر باورهای خودکارآمدی معلمان در سراسر کشورها تأیید شده است. در کشور ایتالیا، باورهای خودکارآمدی معلمان و باورهای کارآمدی جمعی، به ترتیب، از عوامل تعیین‌کننده‌ی دور و نزدیک در رضایت شغلی آنها هستند (Caprara و همکاران، 2003)؛ معلمان یک مرکز تربیت معلم در ایران که دارای خودکارآمدی بالایی هستند از فرسودگی شغلی در امان هستند (Rad & Nasir، 2010). محققان بر رابطه بین باورهای خودکارآمدی مرتبط با حوزه های خاص توانایی فکری و رضایت شغلی، کمتر تمرکز کرده اند. در عوض، بررسی باورهای خود کارآمدی رشد می تواند جالب باشد، به این معنی که معلمان معتقدند که می توانند با یک موقعیت دردسرساز روبرو شوند و توانایی فکری یا جنبه های خودپنداره خود را در تلاش برای پیگیری یک هدف خاص بسیج کنند (Bandura، 1997؛ Chen & Tutwiler،2017؛ Ouweneel و همکاران، 2013)، و این تاثیر مثبتی بر رضایت شغلی معلمان می گذارد.

فرسودگی شغلی، خودکارآمدی و رضایت شغلی در بین معلمان مدارس ابتدایی مراکش

Burnout, self-efficacy and job satisfaction among primary school teachers in Morocco

چکیده

1. مقدمه

2. چارچوب نظری و مفهومی

2.1. خستگی مفرط معلم

2.2. خودکارآمدی معلم

2.3. رضایت شغلی معلم

3. روش شناسی

3.1. مشارکت کنندگان

3.2. ابزارها

4. تحلیل داده

5. نتایج

5.1. مقیاس خستگی مفرط معلم

5.2. مقیاس خودکارآمدی معلم نروژی

5.3. مقیاس رضایت شغلی

5.4. رابطه بین سه متغیر تحقیق

6. بحث و کاربردها

6.1. ساختار NTSES

6.2. ساختار MBA

6.3. ساختار JGS

6.4. مدل ساختاری پژوهش

7. نتیجه گیری

منابع

چکیده

هدف این مطالعه آزمون ساختارهای سه مقیاس طراحی شده برای اندازه گیری خودکارآمدی، فرسودگی شغلی و رضایت شغلی میان معلمان ابتدایی کشور مراکش است. این مطالعه به دنبال بررسی همبستگی های احتمالی میانن این سه متغیر مکنون نیز می باشد. 404 معلم از یک شهر کوچک(El Kalaa Des Sraghna) در این مطالعه شرکت کردند. داده ها بوسیله مدلسازی معادلات ساختاری (SEM) با استفاده از نرم افزار AMOS 25 تحلیل شدند. یافته های این مطالعه دو بعدی بودن مقیاس اندازه گیری خستگی مفرط، زوال شخصیت و خستگی احساسی، چند بعدی بودن مقیاس خودکارآمدی معلمان(6بعد) و تک بعدی بودن مقیاس رضایت شغلی را تایید کرد. از یک سو، مشخص شد، همبستگی منفی بین خودکارآمدی معلم و رضایت شغلی و از سوی دیگر، دو بعد خستگی مفرط وجود دارد.

1. مقدمه

بخش زیادی از پژوهش به بررسی نقص سیستم آموزشی کنونی در کشور مراکش پرداخته است( Conseil Superier de I’ Education، 2019، سعودی ، چاروق و اوکار، 2019). تحقیق عمدتا به بررسی سطح دانش، موفقیت دانش آموز و شایستگی های مشخص شده بوسیله برنامه آموزشی معطوف شده است(زراقی، 2015). علیرغم وجود این تنوع آشکار در مطالعاتی که هدف آن برنامه های اصلاح آموزشی در کشور مراکش است، یک شکاف مهمی در ارتباط با نقش معلمان به عنوان یک عامل فعال در این سیستم به طور کامل بررسی نشده است. 

مطالعه کنونی نشان می دهد که بررسی ابعاد مختلف مربوط به معلمان اصل اساسی است و بنابراین باید در سیاست های اصلاح آموزشی در کشور مراکش مد نظر قرار گیرد. با این حال تمرکز بر بعد شناختی پیشرفت معلم، طی سالیان اخیر زمینه یا موضوعات جالبی ایجاد کرده است(باراداخ و کلاسن، 2020؛ گرانکویست و ولاچوز، 2016)، ابعاد عاطفی مربوط به معلم نیز اخیرا به همان اندازه توجه زیادی را به خود جلب کرده است، و این بعد است که مطالعه کنونی  به دنبال بررسی آن است.

Abstract

This study aims at testing the structures of three scales designed for measurement of self-efficacy, burnout and job satisfaction among Moroccan primary school teachers. The study also seeks to explore the possible correlations between these three latent variables. 404 teachers from a small city (El Kalaa Des Sraghna) participated in this study. Data were analyzed by a Structural Equation Modeling (SEM) using the AMOS 25 software. Findings of the study confirmed the two-dimensionality of the Burnout measurement scale, depersonalization and emotional exhaustion, the multidimensionality of the scale of teacher self-efficacy (six dimensions) and the uni-dimensionality of the scale of job satisfaction. A negative correlation has been revealed between the teacher self-efficacy and job satisfaction on the one hand and the two dimensions of burnout, on the other hand.

1. Introduction

A significant body of research has recently considered the failure of the current educational system in Morocco (Conseil Sup
erieur de l’Education, 2019; Saoudi, Chroqui, & Okar, 2019). Research has mainly been directed towards examining the level of knowledge, student achievement, and competences prescribed by the curriculum (Zerrouqi, 2015). Despite this apparent diversity in studies targeting the different educational reform programs in Morocco, a major gap concerning the role of the teacher as an active agent in this system has not been fully addressed.

The current study argues that researching the various aspects related to the teacher remains primordial and should therefore be taken into account in the politics of educational reforms in Morocco. While zooming the cognitive aspect of teacher development has constituted a major area of concern over the last years (Bardach & Klassen, 2020; Gronqvist € & Vlachos, 2016), the emotional aspects related to the teacher has equally gained a substantial interest recently. And it’s this dimension that the present study sets out to investigate.

تصویری از مقاله ترجمه و تایپ شده در نرم افزار ورد

فرسودگی شغلی، خودکارآمدی و رضایت شغلی در بین معلمان مدارس ابتدایی مراکش

Burnout, self-efficacy and job satisfaction among primary school teachers in Morocco

روابط دانش آموز و معلم و مشارکت مدرسه: مقایسه پسران با آموزش ویژه برای اختلالات طیف اوتیسم و آموزش عادی

Student–teacher relationships and school engagement: Comparing boys from special education for autism spectrum disorders and regular education

چکیده

مقدمه

روابط عاطفی بین معلمان و دانش آموزان مبتلا به ASD

کیفیت رابطه دانش آموز – معلم و مشارکت دانش آموزان در مدرسه

پژوهش حاضر

مواد و روش¬ها

شرکت کنندگان

محیط آموزش ویژه

روش

ابزارها

کیفیت رابطه دانش آموز- معلم

مشارکت در تکالیف مدرسه

تحلیل ها

نتایج

تفاوت ها در کیفیت رابطه و مشارکت مدرسه

تفاوت در ارتباطات بین روابط دانش آموز- معلم و مشارکت در مدرسه

بحث

محدودیت ها

نتیجه

منابع مالی

منابع

چکیده

پژوهش حاضر تفاوت درکیفیت رابطه دانش آموز – معلم و مشارکت در تکلیف مدرسه را بین پسران دارای آموزش عادی و پسران دارای آموزش ویژه برای دانش آموزان مبتلا به اختلالات طیف اتیسم (ASD) مورد بررسی قرار داد. ما همچنین بررسی کردیم که آیا ارتباطات قوی بین کیفیت رابطه و مشارکت معلم – دانش آموز تفاوت هایی را بین پسران با آموزش عادی و ویژه ایجاد می کند یا خیر. پسرهای کلاس سوم تا ششم دارای آموزش عادی (182 نفر) و آموزش ویژه برای ASD) (113 نفر) درمورد ارتباط با معلمشان (نزدیکی، تعارض) و تعامل و مشارکت در مدرسه خود گزارش دادند. مدل سازی چند سطحی نشان داد که پسران دارای آموزش ویژه مبتلا به ASD تعارض بیشتر و مشارکت کمتری را نسبت به پسران دارای آموزش عادی نشان می دهند. علاوه براین، ارتباط بین تعارض و مشارکت برای پسران دارای آموزش ویژه نسبت به آموزش عادی قوی تر بود. تحقیقات آینده ممکن است با هدف بررسی تعارض در روابط پسران با آموزش ویژه مبتلا به ASD به عنوان یک هدف بالقوه برای مداخلات معلم انجام گیرد. 

مقدمه

تحقیقات قبلی شواهد محکمی نشان داده اند که کیفیت روابط موثر دانش آموز- معلم با عملکرد تحصیلی دانش آموزان مانند تعامل و مشارکت در انجام تکلیف مدرسه مرتبط است (به عنوان مثال؛ آچامبل، پاگانی، فیتز پاتریک  ،2013؛ هیوز ،2011؛ روردا، جک، زی، اورت و کومن ،2017). بطورخاص، روابط نزدیک با معلمان با سطوح بالاتری از مشارکت در وظایف یادگیری همراه است، درحالی که به نظرمی رسد روابط تعارض آمیز و متضاد با معلمان با محدودیت مشارکت و تعامل دانش آموزان در انجام تکلیف مدرسه همراه باشد (آچامبل و همکاران ،2013؛ هیوز،2011؛ رودا و همکاران،2017). علاوه براین، روابط معلم –دانش آموز با مشارکت مدرسه دانش آموزان در معرض خطر بیشتر از همسالان درحال رشد آن ها ارتباط دارد (هامری و پاینتا،2001؛ روردا، کومن، اسپیلت و اورت،2011). دانش آموزان درمعرض خطر معمولا نسبت به همسالان درحال رشد معمولی خود، روابط نامطلوب تری با معلمان خود دارند (مک گرث و ون برگن،2015؛ نورمی،2012)، و آینده آن ها را درمعرض خطر ناسازگاری بیشتری قرار می دهد(آچامبل و همکاران،2013؛ هیوز،2011؛ روردا و همکاران،2017). 

نتیجه

مطالعه ما یکی از اولین مواردی بود که روابط عاطفی و دوتایی دانش آموز- معلم را از دیدگاه پسران دارای آموزش ویژه ASD اندازه گیری کرد و اولین موردی بود که بر مشارکت به عنوان جنبه ای از عملکرد مدرسه پسران دارای آموزش ویژه برای ASD تمرکز کرد. نتایج ما پیشنهاد می کند که پسران دارای آموزش ویژه برای ASD، درست به عنوان معلم (بلچر و همکاران،2014)، در روابط متقابل خود بیشتر از پسران دارای آموزش عادی دچار تعارض می-شوند. اگرچه برخلاف تصورات روابط معلمان ( بلچر و همکاران،2014)، هیچ تفاوتی در نزدیکی معلم – دانش آموز یافت نشد. از آنجا که به نظر می رسد تعارض دانش آموز – معلم با مشارکت مدرسه پسران در مدارس ویژه ASD نسبت به پسران دارای آموزش عادی به شدت مرتبط است، مداخلاتی که میزان تعارض در روابط بین معلمان و دانش آموزان مبتلا به ASD را هدف قرار می دهند، توصیه می شود ( اسپلیت و همکاران،2012). علاوه براین، پسران دارای آموزش ویژه برای ASD نسبت به پسران دارای آموزش عادی مشارکت کمتری در انجام تکالیف مدرسه نشان می-دهند. نتایج ما پیشنهاد می کند که سرمایه گذاری در روابط نزدیک و بدون تعارض با دانش آموزان مبتلا به ASD ممکن است راهی امیدوارکننده برای معلمان آموزش ویژه باشد تا مشارکت مدرسه دانش آموزان خود را بهبود ببخشند. تحقیقات بیشتر با تمرکز بر روی این گروه نسبتا مطالعه نشده از دانش آموزان لازم است تا مشخص شود که آیا یافته های حاضر به دختران مبتلا به ASD و دانش آموزان مبتلا به ASD در آموزش عادی نیز تعمیم می یابد و اینکه آیا روابط پیدا شده درطول زمان حفظ می شوند یا خیر.

Abstract

The present study examined differences in student–teacher relationship quality and engagement with schoolwork between boys from regular education and boys from special education for students with autism spectrum disorders (ASD). We also investigated whether the strength of associations between student–teacher relationship quality and engagement differed across boys from regular and special education. Third-to-sixth grade boys from regular education (N = 182) and special education for ASD (N = 113) reported about the relationship with their teachers (closeness, conflict) and their school engagement. Multilevel modeling showed that boys from special education for ASD reported more conflict and less engagement than boys from regular education. Furthermore, the association between conflict and engagement was stronger for boys from special education than from regular education. Future research may aim to investigate conflict in relationships with boys from special education for ASD as a potential target for teacher interventions.

Introduction

Previous research has found strong evidence that the affective quality of dyadic student–teacher relationships is associated with students’ school functioning, such as their engagement with schoolwork (e. g., Archambault, Pagani, & Fitzpatrick, 2013; Hughes, 2011; Roorda, Jak, Zee, Oort, & Koomen, 2017). More specifically, close relationships with teachers are associated with higher levels of engagement with learning tasks, whereas conflictual relationships with teachers seem to limit students’ engagement with schoolwork (Archambault et al., 2013; Hughes, 2011; Roorda et al., 2017). Furthermore, student-teacher relationships are more strongly associated with the school engagement of at-risk students than for their typically developing peers (Hamre & Pianta, 2001; Roorda, Koomen, Spilt, & Oort, 2011). At-risk students usually also share more disadvantageous relationships with their teachers than their typically developing peers (McGrath & van Bergen, 2015; Nurmi, 2012), placing them further at risk for school maladjustment (Archambault et al., 2013; Hughes, 2011; Roorda et al., 2017).

Conclusion

Our study was one of the first to measure affective, dyadic student–teacher relationships from the perspective of boys from special education for ASD and the first to focus on engagement as aspect of the school functioning of boys from special education for ASD. Our results suggest that boys from special education for ASD, just as teachers (Blacher et al., 2014), experience more conflict in their mutual relationship than boys from regular education. In contrast with teachers’ relationship perceptions (Blacher et al., 2014), however, no differences in student–teacher closeness were found. As student-teacher conflict also seems to be more strongly associated with the school engagement of boys from special education for ASD than for boys from regular education, interventions targeting the degree of conflict in the relationship between teachers and students with ASD are advisable (Spilt et al., 2012). Furthermore, boys from special education for ASD appeared to be less engaged with schoolwork than boys from regular education. Our results suggest that investing in close and conflict-free relationships with students with ASD may be a promising avenue for special education teachers to promote their students’ school engagement. More research focusing on this relatively understudied group of students is needed to find out whether the present findings also generalize to girls with ASD and students with ASD in regular education, and whether the found associations hold over time.

تصویری از مقاله ترجمه و تایپ شده در نرم افزار ورد

روابط دانش آموز و معلم و مشارکت مدرسه: مقایسه پسران با آموزش ویژه برای اختلالات طیف اوتیسم و آموزش عادی

Student–teacher relationships and school engagement: Comparing boys from special education for autism spectrum disorders and regular education

«معلم تقریبا اشک مرا درآورد.» آنالیز روایی از راهبردهای واکنش پذیر معلمان در مدیریت کلاس درس از زبان دانش آموزان دارای تشخیص ADHD

‘The teacher almost made me cry’ Narrative analysis of teachers’ reactive classroom management strategies as reported by students diagnosed with ADHD

چکیده
1 مقدمه
1.1 نقطه نظر دانش آموزان درخصوص مدیریت کلاس درس
1.2 نظرات متقاوت میان دانش آموزان و آموزگاران
1.3 تجربیات دانش آموزان دارای تشخیص اختلال کم توجهی- بیش فعالی ADHD از مدیریت کلاس درس
2. چارچوب روش شناسی
2.1 روش ها
2.2 قابلیت اعتماد و ملاحظات اخلاقی
3. یافته ها
3.1 روایت ها درخصوص مجازات نامتناسب
3.2. روایت ها از مجازات های آسیب زا
3.3. روایت ها از سهل انگاری آموزگار
3.4 روایت ها از مجازات های تبعیض آمیز
3.5. روایت ها از رفتار بادرایت آموزگاران
4. بحث

چکیده

این مطالعه مصاحبه ای با تمرکز بر روایت های 13 دانش آموز فنلاندی با تشخیص اختلال کم توجهی-بیش فعالی درخصوص استراتژی های واکنشی آموزگار در مدیریت کلاس درس، به پرکردن خلأ موجود در پژوهش های پیشین می پردازد. داده ها از طریق تحلیل روایی مورد ارزیابی قرار گرفته اند. پنج الگوی مختلف روایت به دست آمد که در آن ها رفتار آموزگار تحت عنوان (1) نامتناسب، (2) آسیب زا، (3) سهل انگار، (4) تبعیض آمیز و (5) بادرایت ارزشیابی گردید. خط داستانی غالب –که در چهار الگوی نخست دیده می شود- متعاقباً منجر به ارتکاب به تخلف در راوی گردیده و عکس العملی توجیه‌ شده در برابر منش آموزگار به وجود آورده است. چرخه معیوب استراتژی های سرکوبگرانه در مدیریت کلاس درس و فرهنگ سرزنشگری در میان دانش آموزان و آموزگاران نیز به بحث گذاشته شده است.

1- مقدمه

تعداد زیادی از مطالعات به مسائل مربوط به مدیریت کلاس درس (CRM) از نقطه نظر آموزگاران پرداخته اند. نقطه نظر دانش آموزان –یعنی کسانی که توسط آموزگاران پایش، مدیریت و اداره می گردند- بینش هایی درخصوص مدیریت کلاس درس به دست داده و نیز تکمیل کننده و در تناقص با نقطه نظرات آموزگاران است. این مقاله اهمیت توجه به صدای دانش آموز را شرح داده و از طریق مطالعه بر روی روایت های دانش آموزان دارای تشخیص اختلال کم توجهی- بیش فعالی (ADHD) به مسئله مدیریت کلاس درس می پردازد. اختلال کم توجهی- بیش فعالی یکی از شایع ترین و بحث برانگیزترین اختلالات عصبی-روانی در میان نوجوانان است . اختلال کم توجهی- بیش فعالی ADHD عموماً با دشواری های رفتاری، اجتماعی و تحصیلی بسیاری همراهی داشته (مثال آن در کار کراندول در سال 2005؛ شولتنس، رایدل و یانگ-والنتین در سال 2013 آمده است ) و متعاقب آن، مشکلات انضباطی (لو و فلدمن، 2007 ) و کشمکش هایی با شیوه مدیریت کلاس درس در مدرسه پدید می آورد (کوس، ریچدل و هی، 2006 ).

4- بحث

این مطالعه به بررسی روایت های 13 نوجوان فنلاندی دارای تشخیص اختلال کم توجهی-بیش فعالی ADHD از استراتژی های واکنشی آموزگاران در مدیریت کلاس درس پرداخته است. پنج الگوی روایت با تاکید بر جنبه های مختلف تعیین گردیده و تمامی آنها، به جز یکی، دربردارنده ارزشیابی منفی از منش آموزگار بوده اند. یافته ها در ذیل در جدول 1 خلاصه شده اند.

Abstract

This interview study addresses the gap in earlier research by focussing on the narratives of 13 ADHD-diagnosed Finnish students regarding teacher reactive classroom management strategies. The data are analysed through narrative analysis. Five different narrative types are identified, in which teacher behaviour is evaluated as (1) disproportionate, (2) traumatising, (3) neglectful, (4) unfair and (5) understanding. The dominant storyline – common to the first four types – constructed the narrator’s transgression as contingent upon and a justified reaction to teacher conduct. The vicious cycle of coercive classroom management strategies and the culture of blame between students and teachers are discussed.

1- Introduction

A large body of research addresses classroom management (CRM) issues from the teacher’s viewpoint. The viewpoints of students e those being monitored, managed and governed by teachers e provide insights for CRM that are both complementary to and contradictory of those of teachers. This paper elaborates the importance of taking the student voice into account and addresses the issue of CRM by studying narratives of students diagnosed with Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD), one of the most common and contested neuropsychiatric disorders among youth.1 ADHD is generally strongly associated with behavioural, social and academic difficulties (e.g., Crundwell, 2005; Scholtens, Rydell, & Yang-Wallentin, 2013) and consequently, with disciplinary problems (Loe & Feldman, 2007) and struggles with CRM at school (Kos, Richdale, & Hay, 2006).

4- Discussion

his study has examined narratives about teachers’ reactive CRM strategies as provided by 13 Finnish adolescents diagnosed with ADHD. Five narrative types with different emphases have been identified and, except for one, all of them involve a negative evaluation of teacher conduct. The findings are summarised below in Table 1.

تصویری از مقاله ترجمه و تایپ شده در نرم افزار ورد

«معلم تقریبا اشک مرا درآورد.» آنالیز روایی از راهبردهای واکنش پذیر معلمان در مدیریت کلاس درس از زبان دانش آموزان دارای تشخیص ADHD

‘The teacher almost made me cry’ Narrative analysis of teachers’ reactive classroom management strategies as reported by students diagnosed with ADHD

آیا دانش آموزان وقتی نزدیک معلم نشسته اند، بهتر یاد می گیرند؟ یک مطالعه کلاس مجازی از نظر سطوح جداگانه بی توجهی و بیش فعالی – تحریک پذیری

Do students learn better when seated close to the teacher? A virtual classroom study considering individual levels of inattention and hyperactivity-impulsivity

چکیده

1 مقدمه

1-1 علائم ADHA و پیشرفت تحصیلی

1-2تقویت پیشرفت تحصیلی در مدرسه

1- 3 تحقیق حاضر

2- روشها

2-1- نمونه

2-2- طرح تحقیق

2-3- روش کار

2-4- معیارها و پرسشنامه ها

2-5- تحلیل ها

3- نتایج

3-1- آیا دانش آموزان به طو کلی با نشستن در نزدیکی معلم بهتر یادگرفتند؟

3-2- آیا علائم ADHD یادگیری را کاهش میدهند؟

3-3- آیا محل صندلی ، رابطه علائم ADHD و یادگیری را تعدیل میکند؟

4- بحث و بررسی

4-1- کاربردهای روش شناختی و عملی

4-2- محدودیت ها و کاربردها برای تحقیق بیشتر

5- نتیجه گیری

چکیده

این تحقیق دانش آموزان پایه 5 و 6 را با در نظر گرفتن سطوح جداگانه بی توجهی و بیش فعالی – تحریک پذیری ( یعنی علائمADHD ) در کلاس مجازی درس ریاضی، بررسی میکند که آیا درصورت نشستن نزدیک معلم بهتر یاد میگیرند یا خیر. به طور کلی دانش آموزان در صورت نزدیک بودن به معلم نسبت به دور بودن از او بهتر یاد می گیرند. بعلاوه سطوح بالاتر علائم ، یادگیری را بیشتر مختل میکند. وقتی سطوح مجزای علائم ADHD را در نظر بگیرید ، نتایج یادگیری دانش آموزان از عامل محل نشستن نزدیک، خیلی بهره نبرده است. درنتیجه این مطالعه فرض کلی تقویت پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مبتلا به سطوح جداگانه بی توجهی و بیش فعالی- تحریک پذیری در اثر محل نشستن نزدیک را تایید نمیکند.

مقدمه

هر کسی گاهی توجه نمیکند، زیاد فعال است یا تحریک پذیر رفتار میکند ، یعنی گاهی رفتارهایی که در زمره علائم ADHD هستند را نشان میدهد. منظور از عدم توجه، فراموشی کلی یا ناتوانی در توجه کامل به جزئیاتی است که در اثر فقدان کنترل توجه ارادی به وجود می آید. رفتارهای بیش فعالی-تحریک¬پذیری عبارتند از بیقراری و گیجی، فقدان کنترل آگاهانه و داشتن فعالیت فیزیکی زیاد. آنها ظاهرا برای هدایت غیرمستقیم و دائمی توجه فرد برای تمرکز روی داستان و محرک¬های دیگر ناشی از ناتوانی در کنترل محرک¬های لحظه ای و پاسخ¬های هیجانی لازم هستند. به هرحال با اینکه همه دانش آموزان بارها این علائم را تجربه میکنند، بیشتر مواقع از نظر بالینی سطح شدت آنها ناچیز است. فقط تعداد اندکی از دانش آموزان – تقریبا 5 درصد _ مبتلا به ADHA هستند و علائم بالینی را با شدت بالا تجربه میکنند.

نتیجه گیری

تحقیق حاضر اولین تحقیقی است که سطوح مجزای علائم ADHD را در ارزیابی رابطه محل نشستن و پیشرفت تحصیلی در نظر گرفت. یک توانایی قابل توجه مقاله حاضر کاربردش در کلاس واقعیت مجازی بود، بنابراین تنظیمات کنترلی عملی استاندارشده برای تاثیر متغیرهای درآمیختگی را تضمین کرد. نتایج این تحقیق تایید کردند که همه دانش آموزان از نشستن نزدیک معلم سود میبرند، ولی شاگردان با سطوح مجزای علائم ADHD بالاتر، از نشستن نزدیک معلم سود خاصی نمی برند. درنتیجه تحقیق حاضر این فرض را که نشستن نزدیک معلم به طور ویژه ای پیشرفت تحصیلی را در دانش آموزان مبتلا به سطوح شدید علائم ADHD تقویت میکند، تایید نمی کند.

Abstract

This study investigated whether students in grades 5 and 6 learned better when seated proximally to the teacher during a virtual classroom math lesson, taking individual levels of inattention and hyperactivity-impulsivity (i.e., ADHD symptoms) into account. In general, students learned better in the proximal seat location compared to a distant one. Additionally, more intense symptom levels impaired learning more. When considering individual levels of ADHD symptoms, students’ learning outcomes did not specifically benefit from a proximal seat location. Consequently, the present study did not support the general assumption that a proximal seat location fosters academic achievement in students experiencing individual levels of inattention and hyperactivity-impulsivity.

Introduction

Every student does not pay attention, is overly active, or acts impulsively at times, and hence sometimes exhibits behavior subsumed under the term ADHD1 symptoms (APA, 2013; DeYoung & Rueter, 2017; DuPaul & Stoner, 2014; Levy, Hay, McStephen, Wood, & Waldman, 1997). Inattention refers to a generalized absent-mindedness or failure to pay close attention to details that is expected to emerge from a lack of effortful attention control (APA, 2013; Martel, Nigg, & von Eye, 2008). Hyperactive-impulsive behaviors are hectic, lack conscious control, and incorporate a high level of physical activity (APA, 2013). They are assumed to serve to constantly redirect an individual’s attentional focus to novel or more salient stimuli, due to an inability to control immediate incentive and affective responses (Martel et al., 2008). However, whereas all students experience these symptoms at times, the majority should experience them at clinically insignificant intensity levels (DuPaul, Gormley, & Laracy, 2017; Lubke, Hudziak, Derks, van Bijsterveldt, & Boomsma, 2009; Polderman et al., 2007). Only a small minority of students – approximately five percent – are diagnosed with ADHD, and hence experience clinically significant symptom levels (Polanczyk, de Lima, Horta, Biederman, & Rohde, 2007).

Conclusion

The present study was the first to take students’ individual levels of ADHD symptoms into account when assessing the relation between seat location and academic achievement. One substantial strength of the present study was its use of a virtual reality classroom, thus guaranteeing a highly standardized experimental setting controlling for the influence of confounding variables. The results of the present study supported the assumption that all students benefit from sitting proximally to the teacher with respect to learning results. However, students with higher individual levels of ADHD symptoms did not specifically benefit from a proximal seat location. Consequently, the present investigation did not support the common assumption that seat locations proximal to the teacher specifically foster academic achievement in students experiencing increased levels of ADHD symptoms.

تصویری از مقاله ترجمه و تایپ شده در نرم افزار ورد

آیا دانش آموزان وقتی نزدیک معلم نشسته اند، بهتر یاد می گیرند؟ یک مطالعه کلاس مجازی از نظر سطوح جداگانه بی توجهی و بیش فعالی- تحریک پذیری

Do students learn better when seated close to the teacher? A virtual classroom study considering individual levels of inattention and hyperactivity-impulsivity

طراحی و استفاده از منابع آموزشی برای معلمان و مربیان تربیت معلم: مثالی از چرتکه چینی در مدرسه ابتدایی

Design and use of curriculum resources for teachers and teacher educators: Example of the Chinese abacus at primary school

چکیده

1- مقدمه

2- رویکرد نظری و سوالات تحقیق

2-1- رویکرد مستند، مفاهیم اصلی

2-2- سهم DAD در ارگونومی برنامه درسی

2-3- سوالات تحقیق

3- روش شناسی

4- ارائه منابع درسی طراحی شده برای معلمان و استادان تربیت معلم

4-1- چرتکه چینی، واقعی و مجازی

4-2- منابع طراحی شده برای معلمان ابتدایی

4-3- طراحی یک مسیر آموزشی ترکیبی برای چرتکه چینی

5- استفاده و تبدیل منابع چرتکه: مطالعه موردی

5-1- اسناد ارائه شده توسط رز به عنوان یک معلم

5-2- اسناد ارائه شده توسط رز به عنوان یک استاد تربیت معلم

6- نتیجه گیری و سهم DAD در ارگونومی برنامه درسی

چکیده

در این مقاله با یک دیدگاه خاص، در مورد طراحی و استفاده از منابع آموزشی بحث می کنیم که با به کارگیری رویکرد اسنادی تعلیمی به ارمغان آمده است. ما این رویکرد نظری و روش “بررسی بازتابنده” مربوط به آن را معرفی می کنیم. فرض می کنیم که معلمان و استادان تربیت معلم، اسناد، منابع مرتبط و طرح استفاده از این منابع را توسعه می دهند. نمونه های گویایی از منابع درسی ارائه می کنیم که از چرتکه چینی استفاده می کنند. با استفاده از این منابع، نتایج مربوط به اسناد ارائه شده توسط یک معلم مدرسه ابتدایی و استادان تربیت معلم را ارائه می کنیم. به طور همزمان ظرفیت معلم برای استفاده از منابع آموزشی و تاثیر برنامه درسی بر آموزش را تجزیه و تحلیل نمودیم.

6- نتیجه گیری و سهم DAD در ارگونومی برنامه درسی

ما دو سوال تحقیق داشتیم: یکی درباره اسناد ارائه شده توسط رز به عنوان معلم، همراه با کار مستندسازی او با منابع کیت چرتکه؛ و دیگری در مورد مدارکی که رز به عنوان استاد تربیت معلم تدوین کرده بود، همراه کار مستندسازی او با منابع چرتکه چینی در مسیر آموزشی مدرسه. این دو پرسش، به سه هدف این مقاله مربوط بودد: بررسی تعاملات بین معلم یا استاد تربیت و منابع؛ نشان دادن کاربرد DAD؛ و بررسی نقش احتمالی DAD در ارگونومی برنامه تحصیلی. در بخش نتیجه گیری، به پاسخ این سوالات و سهم آن ها در هر یک از این سه هدف برمی گردیم. ما پنج سند ارائه شده توسط رز (به عنوان معلم) را، برای پنج هدف مختلف فعالیت او شناسایی کردیم: دانش آموزان را وادار به کار کردن، دانش آموزان را وادار به تمرین کردن، دانش آموزان را وادار به تحقیق و بحث کردن؛ تطبیق دادن تدریس با دانش آموزان مختلف و مشاهده و تجزیه و تحلیل کار دانش آموزان. رز در کارهای قبلی نیز این اهداف را داشت، اما اکنون اسناد جدیدی ارائه کرد (که در بخش 5.1.2 توضیح داده شد). این اسناد چرتکه و منابع مربوط به کیت چرتکه را شامل می شوند، زیرا فعالیت او مطابق با این اهداف است. به طور مشابه، ما سه سند ارائه شده توسط رز (به عنوان یک استاد تربیت معلم) را برای اهداف زیر شناسایی کردیم: وادار کردن کارآموزان به رفتار ماهرانه و تمرین؛ نشان دادن فیلم در کلاس درس و بحث درمورد آن؛ و حمایت از کارآموزان برای امتحان آموخته هایشان در خارج از کلاس. این اسناد (که در بخش 5.2.2 توضیح داده شد) شامل منابع چرتکه چینی در مسیر آموزشی مدرسه است. ما ادعا نمی‌ کنیم که پیدایش اسنادی رز را به طور کامل تحلیل نمودیم؛ به جای آن بر مهمترین اسناد او تمرکز کردیم.

Abstract

In this paper we discuss a particular perspective on the design and use of curriculum resources brought through applying the documentational approach to didactics. We present this theoretical approach and the associated “reflective investigation” method. We consider that teachers and teacher educators develop documents, associating resources and a scheme of use of these resources. We provide an illustrative example of curriculum resources around the use of the Chinese abacus. We present our results, concerning the documents developed by a primary school teacher and teacher educator using these resources. We analyze simultaneously the teacher’s capacity to use curriculum resources and curriculum resources influence on instruction.

6- Conclusions and contribution of DAD to curriculum ergonomics

We had two research questions: one about the documents developed by Rose as a teacher, along her documentation work with the resources of the abacus kit; and the other about the documents developed by Rose as a teacher educator, along her documentation work with the resources of the Chinese abacus at school training path. These two questions were associated with the three aims of this paper: investigate the interactions between a teacher or teacher educator and resources; illustrate the use of DAD; and explore the possible contributions of DAD to curriculum ergonomics. In this conclusion we go back to the answers to these questions, and how they contribute to each of these three aims. We identified five documents developed by Rose as a teacher, for five different aims of her activity: make students manipulate, make them practice, make them inquire and argue; adapt the teaching to different students, and observe and analyze students’ work. These aims were already present in Rose’s work, but she developed new documents (described in §5.1.2). These documents include the abacus and resources from the abacus kit, for her activity corresponding to these aims. Similarly, we identified three documents developed by Rose as a teacher educator, for the following aims: make trainees practice and manipulate; show and discuss videos of classroom situations; and support trainees to try them out in their classes. These documents (described in § 5.2.2) included resources from the Chinese abacus in school path. We do not claim that we made a complete analysis of Rose’s documentational geneses; rather, we focused on her most important documents.

تصویری از مقاله ترجمه و تایپ شده در نرم افزار ورد

طراحی و استفاده از منابع آموزشی برای معلمان و مربیان تربیت معلم: مثالی از چرتکه چینی در مدرسه ابتدایی

Design and use of curriculum resources for teachers and teacher educators: Example of the Chinese abacus at primary school

روش های تدریس در آموزش ابتدایی از دیدگاه معلم

Teaching methods in primary education from the teacher’s point of view

• برای دانلود رایگان مقاله انگلیسی با فرمت pdf بر روی عنوان انگلیسی مقاله کلیک نمایید.
• برای خرید و دانلود ترجمه فارسی آماده با فرمت ورد، روی عنوان فارسی مقاله کلیک کنید.

تصویری از مقاله ترجمه و تایپ شده در نرم افزار ورد

روش های تدریس در آموزش ابتدایی از دیدگاه معلم

Teaching methods in primary education from the teacher’s point of view

• برای دانلود رایگان مقاله انگلیسی با فرمت pdf بر روی عنوان انگلیسی مقاله کلیک نمایید.
• برای خرید و دانلود ترجمه فارسی آماده با فرمت ورد، روی عنوان فارسی مقاله کلیک کنید.

رابطه بین رویکردهای تدریس معلمان ریاضی و وضعیت ریاضی دانش آموزان پایه نهم

The Relationship between Mathematics Teachersí Teaching Approaches and 9th Grade Studentsí Mathematics Self

• برای دانلود رایگان مقاله انگلیسی با فرمت pdf بر روی عنوان انگلیسی مقاله کلیک نمایید.
• برای خرید و دانلود ترجمه فارسی آماده با فرمت ورد، روی عنوان فارسی مقاله کلیک کنید.

تصویری از مقاله ترجمه و تایپ شده در نرم افزار ورد

ارتباط متدهای تعلیم معلمان و وضعیت ریاضی دانش آموزان پایه نهم

The Relationship between Mathematics Teachersí Teaching Approaches and 9th Grade Studentsí Mathematics Self

• برای دانلود رایگان مقاله انگلیسی با فرمت pdf بر روی عنوان انگلیسی مقاله کلیک نمایید.
• برای خرید و دانلود ترجمه فارسی آماده با فرمت ورد، روی عنوان فارسی مقاله کلیک کنید.

رابطه میان استراتژی های تدریس معلمان ابتدایی و نقاط قوت آنها در هوش های چندگانه (انواع هوش چندگانه آنان) نمونه: ازمیر و لفکوزا

The relationship between the primary teachers’ teaching strategies and their strengths in multiple intelligences (Their multiple intelligence types) Sampling: Izmir and Lefkosa

چکیده
1- مقدمه
2- هدف مطالعه
3- سوالات تحقیق
1-1- سوالات فرعی
4- جمعیت و نمونه
طرح تحقیق و مقیاس های اندازه گیری
5- تجزیه و تحلیل داده ها
6- نتایج و بحث
یافته های مربوط به سوال فرعی دوم
7- نتیجه گیری، بحث و پیشنهادات
8- پیشنهادات

چکیده

هدف مقاله حاضر بررسی رابطه بین سبک های تدریس و انواع هوش چندگانه معلمان مدارس ابتدایی در ازمیر و لفکوزا می باشد. مطالعه مشتمل بر 245 نفر، 164 معلم مدرسه ابتدایی از ازمیر و 81 معلم مدرسه ابتدایی از لفکوزا می باشد. در مطالعه حاضر، از “مقیاس سبک های تدریس” مطرح شده توسط سرین، بولوت سرین و سرین (2005) و “پرسشنامه هوش چندگانه” مطرح شده توسط سابان (2002) به ترتیب برای نشان دادن سبک های تدریس و هوش های چندگانه معلمان استفاده گردید. در تجزیه و تحلیل داده ها، از آزمون t و رگرسیون چندمتغیره استفاده شد. نتایج نشان داد زمانی که روابط بین نقاط قوت آنان در هوش های چندگانه و اجزای فرعی سبک های تدریس آنان مانند: شجاعت، الگو بودن، و برنامه ریزی لحاظ گردید تفاوت آماری معنی داری بین معلمان ابتدایی شاغل در ازمیر و لفکوزا وجود داشت. بین جنسیت و برنامه ریزی نیز تفاوت معنی داری وجود داشت اما بین انواع هوش چندگانه و سایر اجزاء فرعی سبک های تدریس هیچ تفاوت معنی داری وجود نداشت. نتایج آزمون t در ضریب رگرسیون نشان داد که متغیرهایی مانند: هوش فضایی / بصری، هوش طبیعت‌گرا، و هوش بین‌فردی نقش پیش بینی کننده ای را در راهبردهای تدریس ایفا می نمایند.

8- پیشنهادات

با توجه به یافته های تحقیق حاضر، ما پیشنهادات زیر را ارائه نمودیم. 1. دانشکده های آموزش و پرورش باید سبک های تدریس را در برنامه درسی خود بگنجانند زیرا این سبک ها را می توان به لحاظ شناختی توسط دانشجویان ایجاد نمود. 2. دانشکده های آموزش و پرورش باید کمیسیونی را تاسیس نمایند که بتواند کتب راهنمایی را برای معلمان حاوی مسائل مربوط به سبک های تدریس آماده نماید. 3. با هدف ایجاد وحدت در میان معلمان، دانشگاه ها و به ویژه دانشکده های آموزش و پرورش باید برنامه های آموزشی ضمن خدمت را برای توسعه سبک های تدریس کارآمد در معلمان سازماندهی نمایند. 4. موفق ترین کارکنان آموزشی در کار با سبک های تدریس باید شناسایی شده و دانش آموزان آنان باید به منظور پی بردن به سطح فرآیند یادگیری خود در طول دوره درسی زیر نظر قرار گیرند.

Abstract

This paper aims to examine the relationships between the teaching styles and the multiple intelligence types of the primary school teachers in İzmir and Lefkosa. The study encompasses 245 subjects, 164 primary school teachers from İzmir and 81 primary school teachers from Lefkosa. In the study, The “Teaching Styles Scale” developed by Serin, Bulut Serin and Serin (2005) and the “Multiple Intelligence Inventory” developed by Saban (2002) were administered to reveal the teaching styles and multiple intelligences of the teachers, respectively. In the analysis of the data, t-test and multiple regressions have been used. The results indicate that there are statistically significant differences between the primary teachers working in İzmir and those working in Lefkoşa when the relationships between their strengths in multiple intelligences and the sub components of their teaching styles such as courageousness, being a model, and planning are considered. There is also a significant difference between gender and planning, but no significant differences between the multiple intelligence types and the other subcomponents of the teaching styles. The t-test results on the regression coefficient depict that variables such as spatial/visual, naturalistic, and interpersonal intelligences play a predictive role on teaching strategies.

8- Suggestions

Considering the findings in this study, we offer the following suggestions. Considering the findings in this study, we offer the following suggestions. 1. Faculties of education should incorporate teaching styles in their curriculum since these styles can be built up cognitively by students. 2. Faculties of education should constitute a commission that can prepare some teachers’ guide books containing issues about teaching styles. 3. With the aim to establish unity among teachers, universities and specially faculties of education should organize in-service training courses for the development of efficient teaching styles in teachers. 4. The most successful teaching staff dealing with the teaching style should be spotted and their students should be observed in order to infer their levels of learning process during the course.

تصویری از مقاله ترجمه و تایپ شده در نرم افزار ورد

رابطه میان استراتژی های تدریس معلمان ابتدایی و نقاط قوت آنها در هوش های چندگانه (انواع هوش چندگانه آنان) نمونه: ازمیر و لفکوزا

The relationship between the primary teachers’ teaching strategies and their strengths in multiple intelligences (Their multiple intelligence types) Sampling: Izmir and Lefkosa