قضاوت اساتید دانشگاه (درباره‌ ی دانشجویان) در روش آموزشی یادگیری بر پایه ی حل مسأله: صحت و دلایل آن ها

مبتدی (مناسب برای درک مفهوم کلی مطلب) (ترجمه به صورت ناقص انجام شده است)

F1960

اگر قضاوت‌های معلم حقیقتاً تحت تأثیر تعامل دانش‌آموز قرار بگیرد با فرض بر این که با موفقیت رابطه دارد، ممکن است عوامل دیگری که غیر منطقی هستند نیز در قضاوت نقش داشته باشند. اگر چه در مورد این که چطور ادراک معلمین از ویژگی‌های دانش‌آموز بر قضاوت درباره‌ی موفقیت دانش‌آموزان تأثیر می‌گذارد، کمتر شناخته شده است، ولی برخی نشانه‌ها حاکی از آن است که هنگامی که معلمان نمرات نهایی دانش‌آموزان پیش بینی می‌کنند، تفاوت‌های فردی مانند شخصیت ظاهری و انگیزه را در نظر می‌گیرند. برای مثال دوهرتی و کنولی1985(؟؟؟) نشان دادند که قضاوت‌های معلم مدرسه ابتدایی تحت تأثیر درک آن‌ها نسبت به آراستگی شاگردانشان قرار گرفت. علاوه بر این یوران2015(؟؟؟) نشان داد که دانش‌آموزان دبیرستانی که توسط معلمانشان دست کم گرفته شده بودند به عنوان دانش‌آموزانی که انگیزه‌ی کمتری نسبت به دانش‌آموزان دست بالا گرفته شده دارند، تلقی شده بودند.

4. مطالعه‌ی حاضر و فرضیه‌ها
سیستم آموزش عالی هلند از دو نوع مؤسسه تشکیل یافته است: دانشکده‌های پژوهشی و آموزش عالی حرفه‌ای که در دانشگاه‌‌های علوم کاربردی ارائه شده است. هر دو سیستم دارای ساختار درجه کارشناسی و درجه کارشناسی ارشد هستند. مطالعه‌ی حاضر در یک دانشگاه پژوهشی انجام شد. در این مطالعه ما ارزش پیش‌بینی قضاوت اساتید 14دانشگاه را در طول اولین دوره‌ی مسئله محور ، برنامه کارشناسی روانشناسی (سه سال تمام) برای اتمام موفقیت آمیز دانشجویان دانشگاه(n=250) در اولین سال دوره‌ی کارشناسی و هم‌چنین در کل برنامه‌ی کارشناسی‌شان بررسی کردیم. یادگیری براساس حل مسأله (pbl) با ویژگی‌های دانش‌آموز- محور، یادگیری مشارکتی در گروه‌های کوچک 11-10 نفره از دانشجویان که تحت هدایت و راهنمایی یک استاد دانشگاه است، توصیف می‌شود. (؟؟؟) به عنوان نقطه‌ی شروع، مسائل واقعی مورد استفاده قرار می‌گیرند. بعد از این شرح یک مسأله برای دانشجویان روشن شد، چرخه‌ی pbl از سه مرحله تشکیل می شود:
1. مرحله بحث اولیه
2. مرحله مطالعه فردی
3. مرحله گزارش
در طول مرحله بحث اولیه، دانشجویان درباره‌ی ویژگی‌های مسئله و توضیحات احتمالی درباره‌ی مسأله، بحث و تبادل نظر می‌کنند. در طول انجام این کار، آن‌ها از دانش قبلی و عقل سلیم خود استفاده می‌کنند. از آن جایی که دانش آن‌ها برای درک شرایط مسأله معمولاً ناکافی است، دانشجویان سؤالات پژوهشی خود را برای مطالعه‌ی فردی بیشتر تنظیم می‌کنند. در طول مرحله‌ی مطالعه‌ی فردی، دانشجویان برای این که به سؤالات پژوهشی خود پاسخ دهند، درباره‌ی مطالعات علمی خود مشورت می‌کنند. در مرحله گزارش، دانشجویان همان گروه دوباره همدیگر را ملاقات می‌کنند تا درباره‌ی یافته‌های مطالعاتی خود بحث کنند تا پاسخی برای مسائل یادگیری بدهند. PBL برای اولین بار در آموزش پزشکی در کانادا توسعه داده شد، اما در حال حاضر در بسیاری از رشته‌ها و مؤسسات در سرتاسر جهان استفاده می‌شود.
در روش pbL، استاد دانشگاه نقش‌های متعددی برعهده دارد که از جمله به: هدایت و تسهیل فرایند یادگیری در جلسات گروه، نظارت بر روند پیشرفت گروه، ارائه بازخورد به فرایند یادگیری فردی هر دانش‌آموز می‌توان اشاره کرد.این نقش‌های معلم و طبیعت تعاملی PBL ممکن است آن‌ها را قادر سازد تا اطلاعات مفیدی در رابطه با دانشجویانی که در معرض طول تحصیل و ترک تحصیل قرار دارند، را بدست آورند. قضاوت صحیح تنها وقتی می‌تواند شکل بگیرد که اطلاعات رفتاری مربوطه تا حدی در دسترس کارشناس باشد و به وسیله‌ی او تشخیص داده شود.
این مطالعه شامل دو بخش است که به وضوح هر کدام جداگانه برای روشن شدن بحث خواهندشد. بخش اول بر دقت و صحت قضاوت استاد دانشگاه تمرکز می‌کند که در طول ترم اول یا در طول سال تحصیلی شکل گرفته است. تا این جا فقط مطالعات کمی دقت و صحت قضاوت معلم در آموزش عالی را مورد بررسی قرار داده است، بخش اول مجاز به بررسی این است که آیا نتایج نامتقارن در قضاوت دقیق درباره‌ی موفقیت تحصیلی در مقابل شکست تحصیلی می‌تواند تکرار شود؟ به همین منظور، از اساتید دانشگاه خواسته شد که با شانس(10-0) قضاوت کنند که چه دانشجویانی اولین سال دوره‌ی کارشناسی خود را با موفقیت به پایان می‌رسانند، چه دانشجویانی درجه کارشناسی خود را می‌گیرند و چه دانشجویانی درجه کارشناسی خود را به موقع دریافت می‌کنند. علاوه بر این از اساتید خواسته شد تا درباره‌ی فعالیت‌های یادگیری مشاهده‌ شده‌ی دانش‌آموزان در کلاس درس قضاوت کنند، از جمله سطح آمادگی، مشارکت، دانش پایه، اعتماد به نفس و علاقه. با توجه به این بخش از مطالعه، ما انتظار داریم که پیش‌بینی‌های اساتید دانشگاه از موفقیت تحصیلی با قضاوت آن‌ها درباره‌ی تعامل در فعالیت‌های یادگیری در کلاس درس همبستگی مثبت داشته باشد(فرض1). علاوه بر این ما چنین فرض کردیم که شانس رتبه بندی معلم، پیش‌بینی از موفقیت تحصیلی واقعی دانشجویان در طول اولین سال و در کل برنامه‌ی کارشناسی است(فرض2). اگرچه، ما فرض می‌کنیم که اساتید دانشگاه در شناسایی دانشجویان موفق، موفق‌تر از شناسایی دانشجویان ناموفق هستند(فرض3).
در بخش دوم مطالعه، ما با استفاده از یک رویکرد کیفی، دلیلی که اساتید دانشگاه برای قضاوتشان دارند، را مورد آزمایش قرار دادیم. از معلمان خواسته شد تا انگیزه‌ی خود را از رتبه‌بندی بیان کنند با توصیف این که چه اطلاعات یا مشاهداتی در طول جلسات گروه‌ مبنای قضاوت آن‌ها بوده است؟ تا به امروز روشن نیست که اساتید از چه اطلاعاتی استفاده می‌کنند و مبنای قضاوت آن‌هاست. برای بررسی ویژه بر نوع اطلاعاتی که مبنای قضاوت معلمان بوده است، ما به بررسی پژوهش‌های اخیر از قیصر و همکارانش2013(؟؟؟) پرداختیم تا مشخص شود که کدام ویژگی‌های دانش‌آموز غیر از تعامل آن‌ها ممکن است دقت در قضاوت معلم را کم کند یا حتی تحت تأثیر و غرض ورزی قرار دهد. ما انتظار داریم که علاوه بر متغیرهای مربوط به توانایی‌های شناختی دانشجویان(مانند هوش یا دستاوردهای قبلی آموزشی) ویژگی‌های مربوط به متغیرهای جمعیت‌شناختی و سازه‌های غیر ذهنی مانند شخصیت و انگیزه نیز در نظر گرفته شوند(فرض4). در نهایت ما خواهیم فهمید که آیا مشاهدات معلمان دانشگاه نسبت به دانشجویانی که سال اول تحصیلی خود را با موفقیت می‌گذرانند در مقایسه با دانشجویانی که شکست می‌خورند، متفاوت است.

5. بخش1: دقت قضاوت اساتید دانشگاه
5.1. روش
5.1.1. شرکت‌کنندگان و طراحی
شرکت‌کنندگان اساتید دانشگاه و دانشجویان در دوره کارشناسی، رشته روانشناسی یک دانشگاه پژوهشی در شهری بزرگ در هلند به مدت سه سال تمام بود.( به طور کلی20941دانشجو). این برنامه روانشناسی در سال 2001 تأسیس شده بود. در برنامه کارشناسی تحت مطالعه، سال اول مشتمل بر 8 دوره‌ی 5 هفته‌ای است. هر دوره‌ی 5 هفته‌ای مشتمل بر 9 جلسه 3ساعته بحث گروهی چهره به چهره، 5 جلسه‌ی2ساعته سخنرانی اختیاری، و معمولاً 4 جلسه‌ی 3 ساعته عملی اجباری است. در هر هفته 30ساعت برای مطالعه فردی در نظر گرفته شده است. هر دوره درس‌های تخصصی مختلفی از روانشناسی را شامل می‌شود( برای مثال، روانشناسی اجتماعی، روانشناسی شخصیت، روانشناسی بالینی). برای هر دوره‌ی 5 هفته‌ای به طور تصادفی برای دانشجویان یک بحث گروهی جدید اختصاص داده می‌شود که شامل 10 تا 11 دانشجو و یک معلم است. با توجه به فلسفه یادگیری فعال برنامه روانشناسی حداکثر 290 دانشجو در اوایل هر سال می‌توانند ثبت‌نام کنند.
بعد از هفته سوم از دوره اول( یعنی روانشناسی اجتماعی)، از همه اساتید دانشگاه خواسته شد تا در گروه‌های مباحثه‌شان پرسشنامه‌ای را در رابطه با همه‌ی دانشجویان سال اول پر کنند. در رابطه با تأییدیه اخلاقی، برای این مطالعه مجوزی از سوی مدیریت آموزشی و هماهنگ‌کننده‌ی دوره در این دوره داده شد تا پرسشنامه صورت بگیرد. با مجوز از هماهنگ کننده‌ی دوره در اولین دوره از اساتید دانشگاه خواسته شد تا اگر بخواهند در مطالعه‌ای شرکت کنند که در آن بررسی کنند که آیا قضاوت‌هایی که اساتید در اوایل سال اول می‌کنند موفقیت تحصیلی را پیش بینی می‌کند. اساتید دانشگاه داوطلبانه مشارکت کردند و برای این مشارکتشان هر کدام 10یورو پاداش گرفتند. توجه داشته باشید که هیچ کدام از محققین مشغول به تدریس در سال اول برنامه کارشناسی نبودند و یا این در جای دیگری درگیر نبودند.
بعد از کسب رضایت، اساتید دانشگاه پرسشنامه‌ای دریافت کردند تا آن را پر کنند. در این پرسشنامه، اساتید دانشگاه می‌بایست شانس هر دانشجو برای موفقیت را مشخص کنند( بین 0-100٪) و از اساتید خواسته شد تا انگیزه خود را از پیش‌بینی‌های خود بیان کنند. سرانجام، از اساتید خواسته شد تا میزان تعامل دانشجویان در کلاس را ارزیابی کنند. 14 استاد(1مرد و 13زن) از 15استاد دانشگاه در سال اول در مطالعه شرکت کردند. متوسط رده سنی اساتید دانشگاه 20.36 بود(sd=8.17). همه‌ی اساتید دانشگاه دارای درجه کارشناسی ارشد در رشته روانشناسی بودند. هر کدام از اساتید برای هدایت گروه‌های مباحثه در pbl آموزش سه روزه دیده بودند. ما از هر استاد خواستیم تا بخشی از تجربه خود را در هدایت گروه‌های مباحثه pbl بنویسد. 4 نفر از اساتید دانشگاه تازه کار بودند و هم چنین قبل از این دوره، هیچ سابقه‌‌ی تدریسی در تسهیل فرایند گروه‌های مباحثه نداشتند. بقیه اساتید دانشگاه سابقه‌ی تدریس در pbl را داشتند، اگر چه سه نفر از آن‌ها کمتر از 1سال تجربه داشتند، 1 استاد دانشگاه بین 1 تا 2 سال سابقه داشت و 5 استاد دیگر بیشتر از 2سال سابقه در هدایت جلسات مباحثه در pbl داشتند. یکی از استادان دانشگاه نتوانست میزان تجربه خود را در هدایت جلسات مباحثه مشخص کند.٪ 14.29 (n=2) از اساتید دانشگاه قرارداد تمام وقت به عنوان یک استاد دانشگاه داشتند، در حالی که بقیه اساتید(٪85.71 و n=12) قرارداد پاره وقت داشتند.
این 14استاد پیش‌بینی خود را درباره 250 دانشجوی سال اول دانشگاه انجام دادند. متوسط رده سنی دانشجویان 19.69سال (sd=2.09 و زن75.60% ) بود. با مجوز مدیر آموزشی برنامه کارشناسی، اطلاعاتی از میزان پیشرفت تحصیلی دانشجویان از طریق دفتر اداری دانشگاه بدست آمد.

مبتدی (مناسب برای درک مفهوم کلی مطلب)

F1961

2.4 نوع شرکت کنندگان
4.2. در این بازبینی تنها مطالعه‌ی دانشجویان دانشگاه، کالج یا همانند آن به عنوان شرکت کنندگان را شامل می‌شود. جنس، نژاد، و نوع رشته تحصیلی بررسی می‌شود و سایر اطلاعات آماری، منحصر به موضوع نمی‌شود. مطالعاتی که شرکت‌کنندگان به عنوان دانشجویان آموزش عالی، تقسیم‌بندی نشده‌اند.

2.5. نوع اندازه‌گیری نتیجه
مطالعاتی که تأثیر راهبردهای یادگیری خودتنظیمی را در نتایج تحصیلی شرکت‌کنندگان آنلاین تعیین و تطبیق می‌دهد. نتایج تحصیلی مجازی به عنوان موفقیت در یک نتیجه خاص در یک تکلیف، امتحان ، موضوع یا پایه تعریف می‌شود و برحسب نمره‌ی عددی یا میانگین نمرات بیان می‌شود. مقالات روی تأثیر راهبردهای یادگیری خودتنظیمی روی نتایج غیر تحصیلی منحصر شده‌اند.

2.6. پروژه انتخابی
مقالاتی که به طور ویژه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و موفقیت تحصیلی را در محیط آموزش عالی یا مبتنی بر وب بررسی می‌کردند، برای بازبینی واجد شرایط بودند. مقالاتی که راهبرد یادگیری خودتنظیمی را آزمایش نکرده بودند، در موقعیتی که بیشتر از یک راهبرد یادگیری خودتنظیمی در ترکیب آزمایش شده بود، در موقعیتی که کلاس‌ها شامل آموزش مجازی نبوده باشند و هم چنین در موقعیتی که نتایج تحصیلی نتوانست نمره‌ای بدست آورد، یا راهبرد یادگیری خودتنظیمی در رابطه‌ با نمره بررسی نشده باشند، کنار گذاشته شدند. یک نویسنده(JB) به صورت مستقل عناوین و خلاصه‌های نقل قول‌های شناخته شده‌ی واجد شرایط را نمایش داد. هر دو نویسنده‌ها (WP & JB) سپس تمام متون مقالاتی که به صورت بالقوه واجد شرایط هستند را بررسی می‌کنند. در جایی که اختلافات بوجود می‌آید، بحث تا زمانی ادامه پیدا می‌کند تا زمانی که توافق عمومی بدست آید.

2.7. متاآنالیز
تأثیر و اندازه نمونه‌ها از هر مقاله استخراج شد و در جدولSPSS قرار گرفتند. اگرچه مطالعات از نظر اندازه تأثیر متفاوت بودند، همه تأثیرات برای تجزیه و تحلیل کنونی به عنوان یک مبحث قابل تفسیر با ویژگی‌های ایستایی با r ارزش‌گذاری شدند. در نمونه‌هایی که اندازه تأثیرات غیر مهم در دسترس نبود(از مقالات یا ارتباط با نویسندگان)، r به صفر ارزش گذاری می‌شود.
دو رویکرد به کار گرفته شد تا اندازه میانگین تأثیر را محاسبه کند. اول، از رویکرد مدل چند سطحی استفاده شد برای اینکه یک تخمینی از میانگین اندازه تأثیر تمام مطالعات و تخمین‌ها استنتاج شود، در حالی که عدم استقلال را کنترل می‌کرد با توجه به تخمین‌های چند سطحی در مطالعه مشابه( برای مثال، اندازه‌گیری رابطه بین عملکرد تحصیلی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی). دوم، متاآنالیز تک سطحی که از دستورالعمل فیلد و گیلیت(2010) استفاده شد برای محاسبه رابطه بین عملکرد تحصیلی و هر کدام از راهبردهای یادگیری خودتنظیمی به صورت جداگانه بررسی شد. هیچ‌کدام از مطالعات برآوردهای چندگانه از رابطه یکسان نداشتند و بنابراین MLM لازم نبود.
برای هر دو رویکرد، مدل تأثیرات تصادفی استفاده شده است. ناهمگونی در اندازه‌های اثر تعیین شد برای آنالیز تک سطحی که از cochrane’s Q استفاده شد و اهمیت آن تست شد تا سطح ناهمگونی را در فرم تفسیر نشان دهد. رنج I2 از 0(بدون ناهمگونی) تا 100(ناهمگونی کامل در بین مطالعات)، و ارزش‌ةای بزرگتر از 25 که ناهمگونی کافی اشاره دارد تا توجه آتی به تعدیل کننده‌های اندازه تأثیر را تضمین کند( برای مثال، مطالعه تفاوت‌های سطحی که ممکن است بر اندازه تأثیر بدست آمده اثر بگذارد). برای MLM، مقصود با استفاده از آمار انحرافی و ارزش‌های ناهمگونی تست شد که با استفاده از همبستگی داخل کلاسی بدست آمد(ارزش‌های ICC). محاسبه N ناپایدار نشان داده می‌شود با ارزشگذاری تمایل انتشار، و این گونه انجام می‌شود به وسیله‌ی نشان دادن این که چه تعداد موضوعات اضافی لازم است تا یک میانگین از اندازه تأثیر غیرمهم بدست آید.

3. یافته‌ها
3.1. توصیفی از مقالات شامل شده
بررسی اولیه پایگاه اطلاعاتی1789 یافته را نشان داد: 130 مقاله که دارای متن کامل بودند برای تعیین واجد شرایط بودن انتخاب شدند و در نهایت 12 مقاله باقی ماند که به نظر می‌رسید برای این بازبینی سیستماتیک مناسب به نظر می‌آمد. آرایش بندی را مشاهده کنید. 1،‌هر کدام از اشکالی که نمودار جریان مقالات که باقی مانده‌اند. یک لیست کامل از مطالعات شامل و غیر شامل با دلایلی برای استثنائات درست شده در جدول 1 و 2،‌مربوطه. یک مطالعه شامل دو مرتبه به عنوان دو گروه دانشجوی مجازی متفاوت در این مطالعه شامل می‌شود. هر کدام از این گروه‌های دانشجویی به طور جداگانه آنالیز شدند.
3.2. روش‌ها
بسیاری از این مطالعات منصوب به آینده بودند، که از تجربی و سطح مقطعی پیروی می‌کرد.
بیشترین اندازه مورد قبول که استفاده شد تا راهبردهای خودتنظیمی را تعیین کند راهبردهای خود انگیخته برای پرسشنامه یادگیری با 9 مطالعه بود که از سه مطالعه که سیستم مدیریت یادگیری را اندازه گیری کرده بود پیروی می‌کرد،‌یک مطالعه که وجود راهبردهای مطالعه و یادگیری را اندازه می‌گرفت،‌ و LASSI را برای یادگیری مجازی و یک مطالعه که سطح موفقت Tuckman را استفاده کرد. به جدول 1 نگاه کنید.

3.3. اندازه گیری نتیجه‌ها
از 11 مقاله‌ای که بررسی شد، تنها یک مطالعه که از اندازه‌گیری خود گزارشی استفاده می‌کرد به عنوان تعریفی از موفقیت تحصیلی بود. در چهار مطالعه از نمره به یک تکلیف یا امتحان استفاده شده بود. چهار مطالعه از نمره‌های موضوعی نهایی استفاده کرد. و یک مطالعه نمره پایانی دوره را و GPA را استفاده کرده بود.

3.4. بررسی راهبردهای یادگیری خودتنظیمی
راهبردهای یادگیری SRL که به وسیله هر مطالعه مورد آزمایش قرار گرفته بود در زیر بحث شده و در جدول 1 و لیست 2 نشان داده شده است.

3.4.1. ترکیب راهبردهای یادیگری خودتنظیمی
همه‌ی مطالعات ترکیب شده اند تا رابطه‌ی بین راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و موفقیت در تحصیلات مجازی را نشان بدهد. متاآنالیز همه مطالعات نشان داد که راهبردهای SRL به طور مهمی با موفقیت تحصیلی مجازی ارتباط دارد (همبستگی میانگین وزنی در میان همه‌ی اندازه‌های تأثیرات r=.13، {٪95فاصله اطمینان: 0.21 ، 06.}، t=3.76، p=00). اگرچه اثر تصادفی مهم نبود(z=1.60، p=.11)،مقدار ICC ، بین واریانس مطالعه در اندازه اثر،‌ نشان می‌دهد ، شناسایی هر راهبردهای یادگیری را به طور جدا گانه ‌تضمین می‌کند.

رابطه بین سبک تربیتی و دستاورد تحصیلی در میان نوجوانان ایرانی در سیرجان

Relationship between Parenting Style and Academic Achievement among Iranian Adolescents in Sirjan

1- مقدمه

سیستم آموزشی برای همه کشور مهم است و ایران نیز از این قاعده مستثنی نمی باشد: یک سیستم آموزشی موثر و قوی می تواند به توسعه کشور کمک فراوانی کند. محققان( مهر افروز 2004، صبوری 2008) مسئله چگونگی پیشرفت تحصیلی را در میان دانش اموزان ایرانی نشان داده اند. بر طبق گفته مظفری (2001)، حدود 27 درصد دانش آموزان دبیرستانی در ایران دارای پیشرفت تحصیلی کم تری هستند. پیشرفت تحصیلی پایین اثرات منفی فراوانی برای دانش اموزان دارد. دانش اموزان با پیشرفت تحصیلی پایین به مسائلی نظیر استرس، نا امیدی، بزهکاری، بیماری های روانی و استفاده از مواد مستعد ترند( ازارین، بیگام و عسگرنژاد 2006). از این روی، بررسی عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی در میان نوجوانان در ایران ضروری است. یافته ها می توانند برای سازمان ها و متخصصان در ارایه برنامه ها و خدمات و ارتقای رشد دانش موزان دبیرستانی به خصوص از حیث تحصیلی مفید باشند.
عوامل متعدد در رابطه با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان بررسی شده اند. این عوامل از وضعیت اجتماعی اقتصادی، ساختار خانواده، عملکرد خانواده، ارتباط با دوستان، محیط مدرسه و آموزشی متغیر هستند( الیگ 2008). مطالعات گذشته( چائو 2001) نشان داده است که والدین از طریق سبک های تربیتی خود، پایه های محکمی را برای ابعاد مختلف رشد و پیشرفت کودکان فراهم می کنند. ژاکوب و هاروی(2005) نشان داده است که سبک تربیتی یکی از عوامل اصلی موثر در دستاورد تحصیلی دانش اموزان در مدرسه است. سپرا 2005 بیان کرد که سبک های تربیتی بر پاسخ و واکنش والدین به فرزندان تاکید دارد و روش مورد استفاده توسط والدین برای تبعیت بچه ها از دستورات می باشد. بامریند (2005) انواع سبک تربینی را بر اساس دو بعد به صورت واکنشی و سختگیرانه تقسیم بندی کرد. بر طبق گفته بامریند، واکنشی یا پاسخگویی اشاره به درجه ارتقای خود بیانگری و فردگرایی با نشان دادن توجه و پذیرش خواسته های فرزندان دارد. مراقبت و پذیرش شامل مهربانی، حمایت از استقلال و ارتباط منطقی است. تقاضا مندی شامل تقاضا هایی است که از فرزند برای بودن در یک جامعه دارد( بامریند). تقاضا ها از طریق پایش و کنترل رفتار های فرزندان و نیز انعکاس مستقیم تقاضا به کودکان تحمیل می شود.
ترکیب سطوح پاسخگویی و تقاضا مندی ایجاد سه نوع سبک تربیتی می کند: مستبدانه، مقتدرانه و آسان گیر( بامریند2005). والدین مستبد به شدت سخت گیر و غیر واکنشی هستند و تمایل دارند تا بر اطلاعت و احترام به والدین تاکید کنند. والدین آسان گیر دارای سطوح پایینی از تقاضا و سطوح بالایی از واکنش می باشند. بر عکس، والدین مقتدر گرا، یک حس تعادل را بین سطوح بالای تقاضا مندی و سطوح بالای واکنشی نشان می دهند و از نیاز ها و چالش های فرزندان خود پشتیبانی می کند. مطالعات گذشته نشان می دهند که تربیت مستبدانه با دستاورد تحصیلی پایین و سطوح بالای مسائل تحصیلی ارتباط دارد ( اتاوی و بری 2004) ( راچ، اسمینگر و چارلین 2007). تربیت آسان گیر همبستگی معنی داری با پیشرفت تحصیلی دارد( لی 2006، راچ، انسمینگرو چرلین 2007). این بدین معنی است که افرادی با پاسخگویی و تقاضامندی پایین دارای بچه های با پیشرفت تحصیلی پایین هستند. مطالعات گذشته حاکی از همبستکی مثبت بین سبک تربیت متقدرانه و پیشرفت تحصیلی می باشند( سالتن 2006، راچ و همکاران 2007، سیمونز و کانگر 2007، پانگ، جانسون و چن، 2009). دانشجویان با پیشرفت تحصیلی بهتر دارای والدین با اقتدار می باشند.

1. Introduction

The education system is very important for all country, and Iran is not exception; strong and effective education can help boost the development of the country. Researchers (Mehrafrooz, 2004; Sabouri, 2008) have indicated a problem of low academic achievement among the students in Iran. According to Mozaffari (2001), about 27% of high school students in Iran have low academic achievement. Low academic achievement may create many negative consequences for students. Students with low academic achievement may be more vulnerable to problems such as stress, hopelessness, delinquency, psychopathology, and substance abuse (Assarian, Biqam & Asqarnejad, 2006). Therefore, it is essential to investigate factors that may influence academic achievement amongst school going adolescents in Iran. The findings will be an input to agencies and professionals that provide programs or services to promote adolescents/high school students’ development, specifically in the academic aspect. Various factors have been examined in relation to students’ academic achievements. These factors ranged from family socioeconomic status, family structure, family functioning, peer association, to school and educational environment (Olige, 2008). Past studies (examples: Chao, 2001; Querido et al., 2002) have shown that parents, through their parenting styles built critical foundations for various aspects of children’s development and achievement. Jacobs and Harvey (2005) indicated that parenting style is one of the significant contributors to student’s academic achievement in school. Spera (2005) asserted that parenting styles emphasizes on the response parents provide to their children and the method which parents used to demand compliance from their children. Baumrind (2005) categorized types of parenting style based on two dimensions which are responsiveness and demandingness. According to Baumrind, responsiveness refers to the degree that parents promote self-assertion and individuality by showing care and acceptance to children’s desires. Care and acceptance includes kindness, support for independence, and logical contact. Demandingness refers to demands that parents make on children to be included into society (Baumrind, 2005). The demands are imposed through monitoring and controlling of children’s behaviors, as well as communicating the demands directly to the children. The combination of the levels of responsiveness and demandingness creates three types of parenting styles: authoritarian, authoritative and permissive (Baumrind, 2005). Authoritarian parents are highly demanding and unresponsive, and tend to emphasize obedience and respect for authority. Permissive parents have low levels of demandingness and high levels of responsiveness, and moderately imbalance in leniency. In contrast, authoritative parents show a sense of balance between high levels of demandingness and high levels of responsiveness. Parents who are authoritative will communicate with their children, monitor their children’s behaviors, and express warmth and support their children’s needs and challenges. Past studies showed that authoritarian parenting is related low academic achievement (Attaway & Bry, 2004) and higher levels of school problem (Roche, Ensminger, & Cherlin, 2007). Permissive parenting was also found to significantly correlate with academic achievement (Lee, 2006; Roche, Ensminger, & Cherlin, 2007). This means that parents with too high or too low demandingness and responsiveness have children with low academic achievement. Past studies have established a positive correlation between authoritative parenting style and academic achievement (Slaten, 2006; Roche et al., 2007; Simons & Conger, 2007; Pong, Johnston & Chen, 2009). Students with better academic achievement have parents who are more authoritative.