مقاله انگلیسی رایگان

ترجمه فارسی رایگان 

بخشی از ترجمه فارسی مقاله:

چکیده:
اکثر تحقیقات در روان شناسی آموزشی به تفاوت های گروه ها مربوط می شوند. در این مطالعه، چنین استدلال می کنیم که برآورد بیزین برای آزمودن تفاوت ها مناسب تر از آزمون برجستگی فرضیه صفر می باشد. کاربرد برآرود بیزین در تفاوت های جنسیتی اهداف دستیابی دانش آموزان را نشان می دهیم. یافته های تحقیق درباره تفاوت جنسیت در اهداف دستیابی ترکیب یافته اند. توضیح می دهیم که چگونه برآورد بیزین از اختلاف های متوسط شهودی، در مقایسه با آزمون برجستگی فرضیه صفر اطلاع دهنده یا منسجم می باشد، و اینکه آن چگونه بر مشکلات تفسیری و ساختاری آزمون برجستگی فرضیه صفر غلبه می کند و چگونه روشی برای دستیابی به پیشرفت تراکمی در راستای افزایش دقت در برآورد تفاوت های جنسیتی در زمینه اهداف دستیابی مطرح می سازد. ما با مقایسه تحلیل بیزین و آزمون برجستگی فرضیه صفر سنتی مبتنی بر تفاوت های جنسیتی در اهداف دستیابی در بین 442 دانش آموز پایه هفتم (223 دختر و 219 پسر) فراهم نمودیم. در حالی که یافته های دو تحلیل نشان می دهند که نتیج قابل قیاسی از پشتیبانی بالا از اهداف تسلط در بین دختران و پشتیبانی و تایید بالا از رویکرد و گریز به عملکرد در بین پسرها وجود دارد، آن تحلیل بیزین به جای آزمون برجستگی فرضیه صفر است که به طور شهودی تر تفسیر می شود. با بحث معایب شناخته شده برآورد بیزین و احتمال کمک برآورد بیزین به تفسیر روش های تحلیلی سنتی بحث خود را به پایان می رسانیم.
کلمات کلیدی:
1-مقدمه
1-1 احتمال مبتنی بر تفاوت های جنسیتی
تفاوت های جنسیتی در انگیزش علمی مد نظر محققین بوده است که هدف آن شرح تفاوت ها بین دختران و پسران در عملکرد و تصمیم گیری علمی می باشد. محققان در پی درک این مسئله است که برای مثال چرا دختران و پسران رشته های تحصیلی متفاوتی انتخاب نموده و در هنر، زبان، ریاضی و علوم به درجات مختلف از خود عملکرد نشان می دهند. تحقیقات سه دهه گذشته به بررسی تفاوت های جنسیتی مبتنی بر تفاوت ها و ارزش های کاری پرداخته اند. به هر حال یافته های تحقیق درباره تفاوت جنسیت و جهت گیری های انگیزشی پایایی کمتری داشته اند. دلیل این احتامل ممکن است اتکای محققان به آزمون برجستگی فرضیه صفر به عنوان روش عمده برای نتیجه گیری درباره اختلاف جنسیت در بین داده ها باشد. در این مقاله مسائل تفسیری و ساختاری را با آزمون های tسنتی نشان می دهیم. علاوه بر این، بحث می کنیم که این مسائل را چگونه می توان با به کار گیری تحلیل بیزین به عنوان روش دیگر درک تفاوت های جنسیتی درون چارچوب نظریه هدف دستیابی بررسی نمود. کاربرد تحلیل بیزین را برای بررسی اختلاف جنسیتی در اهداف دستیابی در بین نمونه داشن آموزان دبیرستان سال سوم انجام می دهیم.
2-1 نظریه هدف دستیابی
نظریه هدف دستیابی دیدگاه مهمی برای درک انگیزه دانش آموزان در مدرسه می باشدو محققان بین سه نظریه دستیابی عمده تفاوت هایی قائل شده اند: رویکرد تسلط، گرایش به عملکرد و گریز از عملکرد. اهداف گرایش به تسلط اشاره به تمرکز بر رشد صلاحیت داشته و اشاره به الگوهای تطبیق پذیر یادگیری از جمله خودساماندهی، پشتکار و ترجیح دادن فعالیت های چالش آمیز دارند و اهداف انگیزشی مطلوبی به شمار می روند. اهداف گرایش به عملکرد اشاره به تمرکز بر نشان دادن صلاحیت بالا در رابطه با دیگران دارند که این جهت گیری انگیزشی به الگوهای مثبت یادگیری از جمله کارایی و دستیابی عالی مربوط می شود. اهداف گریز از عملکرد اشاره به تمرکز و اجتناب از صلاحیت پایین در مقایسه با دیگران و الگوهای تطبیق ناپذیر یادگیری دارد که شامل کارایی پایین، عواطف منفی، راهبردهای خود کنترلی و عملکرد پایین دارد.

بخشی از مقاله انگلیسی:

Abstract

Much research in educational psychology concerns group differences. In this study, we argue that Bayesian estimation is more appropriate for testing group differences than is the traditional null hypothesis significance testing (NHST). We demonstrate the use of Bayesian estimation on gender differences in students’ achievement goals. Research findings on gender differences in achievement goals have been mixed. We explain how Bayesian estimation of mean differences is more intuitive, informative, and coherent in comparison with NHST, how it overcomes structural and interpretive problems of NHST, and how it offers a way to achieve cumulative progress toward increasing precision in estimating gender differences in achievement goals. We provide an empirical demonstration by comparing a Bayesian and a traditional NHST analysis of gender differences in achievement goals among 442 7th-grade students (223 girls and 219 boys). Whereas findings from the two analyses indicate comparable results of higher endorsement of mastery goals among girls and higher endorsement of performance-approach and avoidance goals among boys, it is the Bayesian analysis rather than the NHST that is more intuitively interpreted. We conclude by discussing the perceived disadvantages of Bayesian estimation, and some ways in which a consideration of Bayesian probability can aid interpretations of traditional analytical methods.

1. Introduction

1.1. Uncertainty regarding gender differences

Gender differences in academic motivation have been of interest for researchers aiming to explain differences between girls and boys in academic decision-making and performance. Researchers have sought to understand, for example, why boys and girls elect different courses of study and perform at different levels in language arts and in math and science (Eccles, 1983). Research in the past three decades has fruitfully investigated gender differences in perceived abilities and also in task values (Wigfield & Eccles, 2002). However, research findings have been much less consistent regarding gender differences in the motivational orientations that students adopt for studying in different domains—their achievement goals—leading to uncertainty regarding gender differences in these important motivational processes that have been related to quality engagement, development of interests, and performance (Hulleman, Schrager, Bodmann, & Harackiewicz, 2010; Linnenbrink-Garcia, Tyson, & Patall, 2008). We propose that one reason for the uncertainty may be the reliance of researchers on normative Null Hypothesis Significance Testing (NHST) as the primary method for drawing conclusions about gender differences from the data. In this paper, we illustrate interpretive and structural problems with traditional t tests. In addition, we discuss how these problems may be addressed by employing a Bayesian analysis as an alternative method for understanding gender differences within the framework of achievement goal theory. We illustrate the use of Bayesian analysis to investigate gender differences in achievement goals among a sample of Junior-High school students.

1.2. Achievement goal theory

Achievement goal theory is an important perspective for understanding student motivation in school (Ames, 1992; Elliot, 2005; Nicholls, 1989). Researchers distinguish between three primary achievement goals: mastery-approach, performance-approach, and performance-avoidance goals.1 Mastery-approach goals refer to a focus on development of competence, have been found to be associated with adaptive patterns of learning including self-regulation, persistence, and preference for challenging activities, and are considered desirable motivational goals (Maehr & Zusho, 2009). Performance-approachgoals refer to a focus on demonstrating high competence, particularly relative to others. This motivational orientation has been associated with some positive patterns of learning, such as high efficacy and achievement, which have been associated with the normative comparison goal, but also with somewhat less positive patterns such as disruptive behavior and unwillingness to cooperate, which have been associated with the demonstration of ability goal (Hulleman et al., 2010; Kaplan & Maehr, 2007; Senko, Hulleman, & Harackiewicz, 2011). Performance-avoidance goals refer to a focus on avoiding demonstrating low competence, particularly relative to others, and have been commonly associated with maladaptive patterns of learning, including low efficacy, negative emotions, self-handicapping strategies, and low performance (Kaplan & Maehr, 2007; Maehr & Zusho, 2009).

مقاله انگلیسی رایگان (PDF)

ترجمه فارسی رایگان (PDF)

خرید ترجمه با فرمت ورد

بخشی از ترجمه فارسی مقاله:

1. مقدمه
آموزش جنسی، آموزش جنسیت، آموزش جنسی یا سکسی و آموزش بهداشت باروری تنها برخی از معیارهای معاصر هستند که آموزش را با هدف اصلی آن یعنی آماده و با مهارت کردن کودکان و نوجوانان با دانش، مهارت ها و ارزش ها برای انتخاب مسئولانه در مورد روابط جنسی و اجتماعی خود در جهان مبتلا به HIV “(یونسکو، 2009) یا یکی از موثرترین شیوه ها برای بهبود سلامت جنسی در بلند مدت “(WHO، 2010) برای نوجوانان و جوانان تعریف می کنند.
با درک سازمان بهداشت جهانی، سلامت جنسی
“… وضعیت سلامت جسمی، عاطفی، روانی و اجتماعی در رابطه با جنسیت؛ آن فقط عدم وجود بیماری، اختلال یا ضعف نیست. سلامت جنسی نیاز به یک رویکرد مثبت و محترمانه نسبت به رابطه جنسی وجنسیت، و همچنین امکان تجارب جنسی لذت بخش و سالم، بدون اجبار، با خواسته خود شخص،تبعیض و خشونت دارد. برای اینکه سلامت جنسی حاصل و حفظ شود، حقوق جنسی همه افراد باید مورد احترام، حفظ و برآورده شود. (WHO، 2006). در قرن گذشته و در سرتاسر جهان، عناصری از آنچه ما در حال حاضر به طور کلی آموزش جنسی (SE ) به کودکان و نوجوانان (و همچنین بزرگسالان) تحت نام های مختلف (به عنوان مثال مادر، پرستار کودک، آموزش اخلاقی، ازدواج و مادران، توسعه انسانی، بهداشت اجتماعی، بهداشت خانواده، آموزش زندگی در خانواده، آموزش جمعیت، مهارت های زندگی، آموزش نوجوانان، آموزش ایدز)، معمولا منعکس کننده دیدگاه های تاریخی / فرهنگی و اخلاقی / ایدئولوژیک و علمی کمتر در مورد جنسیت و همچنین آموزش می باشد زیمرمان 2015).
بحث در مورد آموزش جنسیتی تا امروز با عنوان های ذیل ادامه دارد: چه، چگونه، چه زمانی، چه کسی، و چه کسی بهتر است آن را ارائه دهد. سازمان بهداشت جهانی با توصیه های خود تلاش می کند چارچوب قابل اعتمادی برای ملاحظات مذکور ایجاد کند تا در “دانش و اطلاعات ارائه شده از طریق آموزش بهداشت جنسی، ضروری است اگر مردم از نظر جنسی سالم باشند. (…) هر کسی که در امر ارائه آموزش جنسی و ارتباطی (…) باید آموزش ببینند و به آموزش خود ادامه دهند تا مطمئن شوید که اطلاعات و مشاوره آنها دقیق، مبتنی بر شواهد، مناسب و بدون تبعیض، تعصب جنسیتی و ننگ هستند) WHO2010 ).
این بحث بیشتر در خارج از حوزه علوم بهداشتی و آموزشی قرار دارد و در حوزه عمومی، بین گروه ها و فرهنگ های مختلف از نظر ارزش ها و ایدئولوژی ها بسیار واضح است. این گروه ها گاهی سیاسی هستند و نفوذ قابل توجهی در نهادهای اداری و سیاست های عمومی دارند و در نتیجه، بر قوانین و مفاد برنامه های آموزش جنسی در جوامع و اکثر مدارس تاثیر می گذارد. (زیمرمان 2015). بنابراین، آموزش جنسی و بهداشت باروری گاهی در برنامه های محلی یا ملی در کشورهای خاصی از جمله اروپایی ها وجود ندارد و یا با کمک برنامه های مبتنی بر دیدگاه های غیر علمی تایید شده، اغلب حاوی اطلاعات نامناسب و عدم اجرای مناسب محیط زیست است.
قسمت اصلی این بحث، در ارتباط با موضوع جنسیت انسان و هنجارهای اجتماعی و فرهنگی مرتبط با آن می باشد، بلکه با نقشهایی که خانواده و دولت از لحاظ قانونی و اخلاقی می تواند در آن ایفا می کند. دولت و خانواده تقریبا به اتفاق آرا همانند دو قطب مسئولیت در آموزش کودکان دیده می شود (هورنبی 2011). در مورد SE، عوامل دیگری نیز وجود دارد که تأثیر قابل توجهی بر نتایج آموزشی مانند رسانه ها و فرهنگ همسالان دارند، اما اغلب استدلال می شود که نفوذ آنها منفی است.
با توجه به استدلال های علمی و شواهد، مسئله ای که اختیاراتش باید (آموزش جنسی) باشد، هم اکنون توسط کارشناسان توسعه و آموزش بررسی می شود که در حال حاضر سعی می کنند تا پرسش را پاسخ دهند که چگونه تاثیر مفید و مثبت هر دو دولت / مدرسه و خانواده / جامعه بر توسعه کودکان و رفاه آنها در آینده افزایش خواهد داد (هورنبی 2011). پژوهش حاضر تلاش می کند تا کمک والدین و خانواده ها را با توجه به رویکردهای علمی و نتایج قبلی بهینه سازی کند.

بخشی از مقاله انگلیسی:

1. Introduction

Sex Education, Sexuality Education, Sexual Education or Sexual and Reproductive Health Education are only a few of the contemporary terms describing education with the primary goal that „children and young people become equipped with the knowledge, skills and values to make responsible choices about their sexual and social relationships in a world affected by HIV” (UNESCO, 2009) or „one of the most effective ways to improve sexual health in the long term” (WHO, 2010) for adolescents and young people. By sexual health World Health Organization understands “…a state of physical, emotional, mental and social well-being in relation to sexuality; it is not merely the absence of disease, dysfunction or infirmity. Sexual health requires a positive and respectful approach to sexuality and sexual relationships, as well as the possibility of having pleasurable and safe sexual experiences, free of coercion, discrimination and violence. For sexual health to be attained and maintained, the sexual rights of all persons must be respected, protected and fulfilled.” (WHO, 2006) Over the last century and across the world, elements of what we are presently generally calling Sexuality Education (SE) were delivered to children and adolescents (and also adults) under various names (e.g. Mother-craft, Baby Nursing, Moral Education, Marriage and Motherhood, Human Development, Social Hygiene, Family Hygiene, Family Life Education, Population Education, Life Skills, Adolescence Education, AIDS Education), usually reflecting more historical/cultural and moral/ideological and less scientific perspectives on sexuality as well as education (Zimmerman, 2015). The debate concerning sexuality education continues to this day in terms of: what, how, when, to whom and who better to provide it. World Health Organization’s recommendations try to set a reliable framework for these considerations to be integrated in ”Knowledge and information, provided through sexual health education, are essential if people are to be sexually healthy. (…) Anyone involved in providing sex and relationship education (…) should receive training and continuing education to ensure that the information and counselling they give are accurate, evidence-based, appropriate and free from discrimination, gender bias and stigma.” (WHO, 2010) This debate mostly takes place outside of the health and education sciences arena and is very vivid in the public sphere, between various different groups and cultures in terms of values and ideologies. These groups are sometimes politically affiliated and with considerable influence on administrative institutions and public policies and, as a consequence, affecting the regulation and provision of sexuality education programmes in communities and most of all schools (Zimmerman, 2015). Thus, sexual and reproductive health education is sometimes absent from the local or national curriculum in certain countries, including European ones, or it is offered with the help of programmes based on perspectives not scientifically validated, often containing erroneous information and with inadequate ecological implementation. At the core of this debate lies the topic of human sexuality and the social and cultural normativity associated with it, but also with the roles that family and state are legally and morally entitled to play in it. State and family are almost unanimously seen as the two poles of responsibility in educating children (Hornby, 2011). Concerning SE, there are other factors with considerable influence on the education outcomes, such as media and peer culture, but it is often argued that their influence is rather a negative one. Regarding scientific arguments and evidence, the problem of whose prerogative should (sexuality) education be was already addressed by development and education experts who are currently trying to answer the question of how to maximize the beneficial effect of both state/school and family/community on the development of children and their future well-being (Hornby, 2011). The present study tries to shed more light on how the contribution of parents and families could be optimised by taking into account previous scientific approaches and results.

مبتدی (مناسب برای درک مفهوم کلی مطلب)

F1909

ادراکات به سمت نقش های جنسی از روش های مختلفی که پسران و دختران در جامعه اجتماعی می شوند پدیدار می شوند. نگرش ها و رفتارهایی که از این ادراکات جنسی و فرآیندهای اجتماعی شدن نشات می گیرند, بر آموزش دانش آموزان دختر و پسر به طرف مختلف تاثیر می گذارند. در بیشتر جوامع آفریقایی, کودک پسر به لحاظ سنتی به عنوان نان آور و تامین کننده خانواده خود درک شده است. متعاقباً, زمانی که پول کم است, والدین ترجیح می دهند که به دلیل بازده های اقتصادی پیش بینی شده در آموزش و پرورش پسران خود سرمایه گذاری کنند (Chege & Sifuna, 2006). عدم تمایل والدین به سرمایه گذاری در آموزش دختران نیز از این درک نشات گرفته است که نیروی کار از کودک دختر برای بقای خانوارها حیاتی است. بنابراین, تعلیم کودک دختر, هزینه ای با فرصت عالی را نشان می دهد. به طور مشابه, ارزش نیروی کار کودک پسر در کشور لسوتو بسیار رایج است و در آن پسران جوان در مناطق روستایی از حق آموزش محروم هستند, زیرا آنها اغلب به صورت گروهی به کار گرفته می شوند. مطابق با Jha and Kelleher (2006), این پدید در گذشته لسوتو ریشه یابی شده است که در آن پسران بالای 18 سال برای کار به معادن آفریقای جنوبی می رفتند.
نتیجتاً, والدین احساس می کردند که پسران برای انجام چنین کارهای دستی, نیاز به هیچ گونه آموزشی ندارند. ادراکات در مورد مردانگی و زنانگی, نقشی حیاتی را در تعلیم و عملکرد بازی می کند. به طور مثال, دختران بهتر عمل می کنند زیرا آنها مشروط به دنبال نمودن رهنمودها می شوند, به طور مناسب در صندلی های خود می نشینند و به معلمان خود گوش فرا می دهند. از سوی دیگر, سوء رفتار, مجازات ها و تحقیر دائم, فرار از مدرسه و اخراج شدن و رشد اعتماد به نفس پایین از پسران انتظار می رود (Legewie and DiPrete, 2012). این ادراکات در سطحی نهادینه شده است که پسران, مردانگی را به معنی درگیری در رفتار منحرف تلقی می نمایند و که نهایتاً به طور منفی بر تعلیم و عملکرد تاثیر می گذارد.

طرح مسئله (مشکل)
هرچند منابع مختلف در مورد تفاوت های جنسی در موفقیت آموزشی وجود دارند, نوشته های کاوش کننده در مورد نقش اجتماعی شدن جنس و موفقیت آموزشی محدود است. بسیاری از مطالعات, زمینه های عوامل اجتماعی-اقتصادی و نقش تفاوت ها در آموزش را دسته بندی نموده اند. نتیجتاً, مطالعات محدودی بررسی نموده اند که چگونه موفقیت آکادمیک, واسطه فرآیندهای اجتماعی شدن جنسی, به خصوص با توجه به ادراکات به سمت مردانگی و زنانگی می شود. متعاقباً, نقش مردانگی و زنانگی در آموزش, یک حوزه است که به ندرت در زمینه کنیا تحلیل شده است. آشکارسازی تفاوت ها در نتایج آموزشی, نتیجه تعاملات با محیط های اجتماعی مختلف است که اغلب منجر به تناقض بین انتظارات تعلیم و اجتماعی می شود. تحقیقات محدودی بر نیاز به این مورد تاکید نموده اند که چگونه شرایط اجتماعی مختلف و فرآیند اجتماعی شدن بر تعلیم بر دانش آموزان دختر و پسر تاثیر می گذارند.

روش شناسی
این مطالعه, یک طرح پیمایش توصیفی را بر اساس ملاحظات متعدد به کار گرفت که با در نظر گرفتن یک مورد عمده در رژیم طرح تحقیقاتی توصیفاتی, هدف آن, توصیف یک جمعیت با توجه به فرآیندهای اجتماعی شدن جنس و تعلیم آنها بود. داده های به دست آمده از هشت اداره آموزش و پرورش منطقه ای در Meru County نشان می دهند که تعداد کل دانش آموزان ثبت نام نموده در دبیرستان های عمومی به واسطه زمان انجام این مطالعه در سال 2013, 63141 بود که 30800 پسر و 32341 دختر بودند. به منظور اطمینان از گنجاندن برابر مدارس از هر حوزه, محققان از نمونه برداری طبقه ای استفاده نمودند. این تکنیک برای تعیین اندازه نمونه از مدارس استفاده شد که در مطالعه تعدادی از 285 مدارس در Meru County گنجانده شد. این فرآیند مستلزم طبقه بندی 285 مدرسه در چهار کلاس بود: هیئت پسران, هیئت دختران, هیئت ترکیبی و مدارس روزانه مختلط. نتیجتاً, 85 مدرسه در این مطالعه گنجانده شدند. نمونه شامل 500 دانش آموز, 85 مدیر, 171 معلم, 92 والدین و 8 کارمند آموزش و پرورش بودند. داده های کمی با استفاده از پرسشنامه دانشجو جمع آوری شد, در حالیکه داده های کیفی با استفاده از بررسی های گروه-تمرکز و مصاحبه ها جمع آوری شد. به علاوه, تحلیل های متون برای تولید اطلاعات از مدارس نمونه برداری شده در مورد حضور دانش آموز, تکمیل, نظام و امتیازات میانگین استفاده شدند. رهنمودهای مشاهده برای مشاهده شرایط تسهیلات مدرسه و تعاملات در مدرسه استفاده شدند. داده های کمی با استفاده از نسخه 2.0 SPSS تحلیل شد. نتایج برای تحلیل تک متغیره با استفاده از جداول توزیع فراوانی تولید شدند. تحلیل دومتغیره شامل جدولبندی متقاطع و انجام تحلیل استنباطی برای ایجاد حدی می شود که ساختار جنسی بر عملکرد آکادمیک تاثیر می گذارد. داده های کیفی از لحاظ زمینه ای تحلیل شد.

نتایج
ادراکات نسبت به مردانگی و زنانگی
تفاوت های برجسته بین صفات مرد و زن توسط سه عامل اولیه اطلاع رسانی می شوند: تاثیرات اجتماعی شدن, شرایط فرهنگی-اجتماعی و صفات بیولوژیکی (Chege and Sifuna, 2006). اکثریت پاسخ دهندگان (97%) توافق نمودند که پسران, رقابت پذیری و تهاجم را نمایش می دهند, در حالیکه 90.2% توافق داشتند که پسران قوی و تند هستند. این یافته ها متناظر با مطالعه Kindlon and Thomson (2000) است, که استدلال کردند که سواد احساسی, یک مولفه است که ابتداً در تربیت بیشتر پسران, در خانه و در مدرسه وجود ندارد. در نتیجه رفتار تند یاد گرفته می شود و توسط برخی پسران به عنوان مردانگی یا هنجارهای مرد بودن استفاده می شود. به طور مشابه, 91.8% پاسخ دهندگان توافق داشتند که پسران, خونگرم و احساسی نیستند. شرکت کنندگان در بررسی های گروه تمرکز خاطرنشان نمودند که پسران از نشان دادن احساسات خود خودداری می کنند, زیرا انجام این کار بر نفوس آنها تاثیر می گذارد و ممکن است آنها را به صورت ضعیف نشان دهد. این فقدان بروز احساسی به روش اجتماعی شدن پسران در فرهنگ Ameru منسوب شد که آنها را برای این باور آموزش می دهد که بیان احساسات کاری زنانه است. مثلاً, از سنین بسیار کم, پسران اغلب به خاطر می آورند که نباید مانند دختران گریه کنند. پیام های مشابه در مدت ختنه تکرار می شوند که بدین ترتیب آنها تشویق می شوند که همیشه نگرش های کنترلی و زمخت بودن را نمایش دهند. پسران با این باور اجتماعی می شوند که آنها باید قابلیت سرکوب احساسات شخصی را داشته باشند تا قادر باشند یک نمای هدفمند از دنیا را حفظ نمایند و تصمیمات منطقی را صرفه نظر از شرایط بگیرند. Chang’ach (2012) استدلال نمود که فرآیند اجتماعی شدن می تواند تاثیر منفی بر آموزش پسران داشته باشند, و دینامیک فرهنگی را به عنوان عامل اصلی شناسایی نمود که غفلت از موضوعات موثر بر پسران در میان Kalenjin کمک می کند.
پاسخ دهندگان دارای این عقیده که پسران غیراحساسی هستند, ادعا کردند که تنها حسی که مردان در نمایش آن توانمند هستند, خشم است. در نتیجه, سلامت احساسی پسران به طرق مختلف در سال های اولیه زندگی آنها آسیب می بیند. فشار اجتماعی ثابت بر حفظ تصورات کلیشه ای از مردانگی دلالت بر این دارد که مردان قادر به تجربه این جنبه از شخصیت خود نیستند که موجب پرورش رنج روان شناسانه می شود. در غیاب خوبی روانشناسانه و احساسی, عملکرد آکادمیک نیز تحت تاثیر قرار می گیرد.
داده های میدانی نیز نشان دادند که 82% از پاسخ دهندگان به طور کلی تواقف دارند که پسران ریسک پذیر هستند. بدین ترتیب, پسران اغلب آسیب پذیر هستند و به طور محتمل, رفتار ریسک آمیز مانند فعالیت جنسی و سوء مصرف الکل و دارو را تجربه می کنند. این یافته ها توسط داده های جمع آوری شده از طریق مشاهدات بررسی گروه تمرکز اثبات شدند:
پسران برای تحت تاثیر قرار دادن همتایان خود, ریسک می کنند. دلیل دیگر برای رفتار آنها اینست که آنها خودمحور هستند… هرقدر بر دختران بیشتری غلیه کنند, احساس مردانگی بیشتری می نمایند. متاسفانه, تعداد زیادی از این پسران, از دختران مدرسه اشباع می شوند, در حالیکه دیگران دچار آسیب هایی چون HIV/AID می شوند… این عوامل تاثیر منفی روی تعلیم و عملکرد آنها می گذارد… (دانشجوی دختر, Buuri).
مطابق با پاسخ بیان شده, پسران تنها از نظر فیزیکی قوی نیستند, بلکه متهور هستند, مشخصاتی که از صفات درک شده به عنوان مرد نشات می گیرد, مانند شجاعت و تهور. در نتیجه, والدین به پسران آزادی نامحدود می دهند که این کار آنها را به سوء استفاده و و دردسر می کشاند. رفتار ریسک آمیز بعد از ختنه مرتفع می شود. نسبت دادن صفاتی چون قدرت و تهور به مردانگی را می توان به این معنی تفسیر نمود که جامعه رفتار مردانگی مناسب-تسلط, ارعاب و ظلم- را به جنس مرد نسبت می دهد و چارچوب بندی می نماید. درونی سازی برخی از این صفات کلیشه ای همراه با مرد شدن منجر به مسائل انضباطی برای پسر بچه می شود که نهایتاً بر روی تعلیم و موفقیت آکادمیک تاثیر منفی می گذارد.
در تحلیل ادراکات نسبت به زنانگی, نتایج مطالعه نشان داد که 84.8% پاسخ دهندگان توافق نمودند که دختران خجالتی و کمرو هستند. پاسخ ها از جلسات مصاحبه و بررسی های گروه تمرکز نشان داد که مزیت مشخصات خجالتی بودن دختریت, کمرویی و سلطه پذیری اینست که دختران آسانتر کار کنترل و مدیریت را انجام می دهند و بنابراین در برابر قواعد مدرسه مقاومت می کنند و قدرت مقامات مدرسه را تضعیف می کنند. در حالیکه صفات زن به طور کلی, موجب تسهیل مسئولیت بهتر و تعهد به کار مدرسه در مقایسه با مردانگی می شود, نظر مخالف اینست که این مشخصات ممکن است دختران را آسیب پذیر نماید و آنها را به هدفی آسان برای سوء استفاده تبدیل سازد. فقدان اعتماد دارای اثری قوی بر هدفمندی جنسی زنان است که منجر به اذیت و آزار, تجاوز و دیگر اشکال تخطی جنسی می شود.
در بررسی بیشتر ادراکات نسبت به زنانگی, 87.2% پاسخ دهندگان توافق نمودند که دختران به طور قابل توجهی در مورد زیبایی و ظاهر فیزیکی کلی آگاهی دارند. دختران در زیبایی, باهوش هستند و همیشه سازماندهی شده, تمیز, هوشمند و با لباس تمیز هستند. هرچند شیفتگی به زیبایی به عنوان ماهیت دوم برای دختران در نظر گرفته شد, شرکت کنندگان این را به عنوان یک عامل دیدند که رقابت پذیری و تعهد به کار مدرسه را محروم می نماید. متعاقباً, بیشتر دختران از زیبایی فیزیکی خود خرسند هستند و آن را یک دارایی در نظر می گیرند که می تواند شوهران پایدار از نظر مالی را به آنها شیفته نماید. فقدان رقابت پذیری محکم ممکن است به پذیرش رده های متوسط و نهایتاً عملکرد آکادمیک ضعیف منجر شود. در زیر, برخی از دیدگاه ها از بررسی های گروه تمرکز ذکر شده اند:
… دختران در مورد زیبایی خود پرحرارت هستند؛ آنها برس های مو, لوسیون ها, عطر و دیگر محصولات آرایشی را با خود حمل می کنند… در غیاب این اسباب زیبایی, از عهده برآمدن کارها برایشان چالش آور می شود… تمرکز در کلاس نیز از این مورد تاثیر می پذیرد… (دانش آموز دختر, Tigania East)
دختران زمان بسیاری زیادی را روی آرایش و تمیز کردن می گذرانند, زیرا حفظ ظاهری جذاب برای آنها طبیعی است… (دانش آموز دختر, Igembe South)
دختران زمان زیادی را بر روی زیبایی صرف می کنند تا قابل توجه شوند. در نتیجه آنها فاقد تمرکز هستند- مثلاً, آنها دامن های کوتاه و تنگ را بر خلاف قوانین پوشش مدرسه می پوشند… (دانش آموز پسر, Imenti Central).

دانش کودکان درباره پیشگیری از آسیب های جنسی در السالوادور

مبتدی (مناسب برای درک مفهوم کلی مطلب)

F2129

اگرچه، بسیاری از چالش‌های موجود در برنامه‌های پیشگیری CSA در یک کشور با منابع اقتصادی محدود، سیستم قانون گذاری ضعیف و تعداد محدودی از آژانس‌های محافظت کودکان مرتبط است. یک موزه کودکان که کودکان در بخشی از برنامه خود در این آموزش شرکت ‌می‌کنند، جذاب است و هیچ اثر خطرناکی ندارد و ‌می‌تواند به شیوه ای جالب اطلاعات مربوط به آموزش کودکان را در مدارس ابتدایی ارائه ‌می‌دهد. هدف ما این بود که تعیین کنیم که این برهم کنش‌های آموزشی و اطلاعات موزه ‌می‌تواند درباره پیشگیری از تجاوز جنسی آموزش دهد و تاثیر آموزشی زیادی دارد.
هدف‌ها
این پروژه یک ارتباط بین مدرسه Icahn در پزشکی در Mount Sinai و مرکز سلامت عمو‌می‌و موزه Tin Marin برای کودکان در San Salvador در السالوادور انجام شده است. این مطالعه توسط کالج پزشکی Icahn در Mount Sinai تایید شده است. موزه کودکان Tin Marin در همان زمان کتابی درباره CSA به نام Mi Cuerpo Me Pretence a Mi منتشر کرده است که حاوی موضوعاتی پیرامون مالکیت جسم، انواع تماس‌های نامناسب و فرار و رفتارهای گزارش تعرض است. این ارائه بخشی از کمپینی است که کودکان را درباره CSA توسط دولت السالوادور و بسیاری از سازمان‌های غیردولتی آموزش ‌می‌دهد. این پروژه مشارکتی است و کودکان در طی آن مشاهده ‌می‌کنند و درباره ویدئویی که توسط گروه آموزشی موزه ارائه شده است، بحث ‌می‌کنند.
برای تعیین دانش کودکان درباره محافظت از CSA، یک پرسش نامه بین ۱۸۹ دانش آموز توزیع شد قبل از اینکه به موزه وارد شوند و هم چنین بین ۵۹ دانش آموز مختلف بعد از ترک موزه توزیع شد. از والدین خواسته شده که قبل از ورود فرزندانشان به موزه پرسش نامه را پر کنند و بعد از خروج از موزه این کار را انجام ندهند. پرسش نامه حاوی دو پرسش اصلی بود(جدول ۱ را برای پروفایل‌های اجتماعی شرکت کننده‌ها بررسی کنید) و پنج پرسش چند گزینه ای دارد که پاسخ‌های آن‌ها در نتایج بررسی ‌می‌شود( جدول ۲ را برای ۵ پرسش ببینید).

پرسش نامه به اسپانیایی ترجمه شده است و سپس توسط سه فرد بو‌می‌اسپانیایی ترجمه و تصحیح شده است. فقط ۱ ناظر پرسش نامه‌ها را توزیع کرده است. کودکان و والدینشان به این ناظر اصلی نزدیک هستند و توضیحات زبانی حداقل از یک والد دربافت شده است. سوالات سپس برای همه کودکان به اسپانیایی خوانده شده است و کودکان دور پاسخ‌های مورد نظر خود دایره کشیده اند. برای ارزیابی بیشتر این که کودکام دوبار ارزیابی نشده باشند، از آن‌ها پرسیده شد که آیا قبلا این پرسش نامه را پر کرده اند و آیا این برنامه را در طی یک سال گذشته دیده اند یا خیر.
یافته‌ها
در کل ۲۴۸ کودک پرسش نامه را پر کرده اند. در بین آن‌ها، ۱۸۹ نفر قبل از ورود به موزه پرسش نامه را پاسخ داده اند و ۵۹ نفر بعد از ورود به موزه این کار را انجام داده اند. ما مشاهده کردیم که والدینی که مشتاق بودند در این مطالعه شرکت کنند، یک روز قبل از ورود به موزه و در انتهای بازدید از موزه این پرسش نامه را بررسی کرده اند. یک پرسش نامه که مربوط به کودکی بود که به سن قانونی نرسیده بود(سن ۱۷ سالگی) بررسی نشد. داده‌های مربوط به ۲۴۷ کودک باقی مانده بررسی شد(جدول۱).
در همه پرسش‌ها، اکثریت کودکان قادر بودند که قبل از مشاهده پروژه موزه پاسخ صحیح را ارائه دادند. به عنوان مثال، >90% قادر بودند که نواحی خصوصی دختر و پسر را به درستی تعیین کنند. اگرچه، کودکان که به صورت صحیح پاسخ دادند، امتیاز بالاتری را دریافت کردند بعد از اینکه پروژه موزه به نام بدن من به خودم تعلق دارد را مشاهده کردند. با استفاده از مقیاس پیرسون برای آنالیز، یک بهبود آماری قابل توجه در تعداد سوالاتی حاصل شده است که پاسخ درست را دریافت کرده اند به ویژه بعد از زمانی که پروژه موزه را مشاهده کردند. به عنوان مثال، در سوال دوم، چه ‌می‌کنید اگر فردی تلاش کند که شما را لمس کند یا به شما به نحوی نگاه کند که شما را بترساند یا احساس بدی به شما دست بدهد؟ قبل از ورود به موزه، 15% از کودکان پاسخ داده بودند که چیزی ن‌می‌گویم. اگرچه بعد از ورود به موزه هم 2.4% از آن‌ها پاسخ مشابهی داده بودند. براساس امتیاز کل پرسش نامه‌ها، امتیاز کودکان بعد از بازدید از موزه افزایش یافته است(P=0.012). وقتی گروه‌های سنی اختصاصی بررسی شد، کودکان جوانتر در رده سنی ۶ تا ۹ سال، پیشرفت بیشتری را در امتیازشان نسبت به کودکان ۱۰ تا ۱۴ سال نشان داده اند. برای کودکان ۶ تا ۹ سال، حداقل دوبار امتیازی برابر با >60% کسب ‌می‌کنند. برای کودکان سنین ۱۰ تا ۱۴ سال، فقط حدود 20% از کودکان، امتیازی بالاتر از 60% را بعد از بازدید از موزه کسب کردند.
بحث
کودکان به صورت غیر منتظره قبل از ورود به موزه آموزش دیده بوده اند. این ‌می‌تواند اطلاع رسان و مرتبط با آموزشی باشد که کودکان را برای دریافت این دانش آموزش ‌می‌دهد که ‌می‌تواند از خانه یا مدرسه به دست بیاید. بیشتر از آنچه از آموزش انتظار ‌می‌رود این است که کودکان ممکن است تحت تاثیر ورود به موزه همراه با والدینشان قرار بگیرند که ‌می‌تواند شبیه به این موضوع باشد که آن‌ها تحت آموزش والدین یا معل‌می‌بالاتر از خودشان از منظر اقتصادی اجتماعی قرار گرفته اند که معمولا فردی است که با کودکان درباره پیشگیری از سواستفاده جنسی صحبت ‌می‌کنند. اکثریت کودکانی که از شهرهای بزرگ San Salvador مورد بررسی قرار گرفته اند، در سطوح بالاتری از آموزش و وضعیت اقتصادی اجتماعی(SES) قرار دارند. تحقیقات گذشته نشان داده اند که SES بر اینکه کودکان چه میزان درباره تجاوز جنسی مورد آموزش قرار بگیرند، تاثیر دارد. Briggs و Hawkins نشان دادند که کودکانی که در سطوح پایین تری از SES هستند، کمتر آموزش‌های ایمن را در خانه و مدرسه به صورت فردی دریافت ‌می‌کنند.
به علاوه، 26.6% از کودکانی که مصاحبه شده اند، قبل از بازدید از پروژه موزه گزینه چیزی ن‌می‌گویم را انتخاب کرده اند یا اینکه تاکنون درباره آن چیزی نگفته ام را انتخاب کرده اند. وقتی که به صورت نزدیکی لمس ‌می‌شوند یا توسط فردی آزار ببینند. دلایل اینکه کودکان نباید به فاصله نزدیکی مورد تماس قرار بگیرند بسیار زیاد است. Shaw و همکارانش نشان دادند که قربانیان قبلی Hispanic به صورت تصادفی بیشتر از کودکان سیاه پوست مورد تجاوز قرار گرفته اند. یک دلیل این است که تجاوز جنسی در بسیاری از فرهنگ‌ها هنوز یک تابو است. به ویژه در فرهنگ امریکای لاتین. متغیرهای فرهنگی دیگر مثل خجالت و ارزش حفظ باکرگی و پاکدامنی در فرهنگ امریکای لاتین از عواملی است که ممکن است تجاوز جنسی را برای کودکان با تاخیر همراه کند. مطالعات پیشنهاد ‌می‌کنند که جوامع Hispanic بیشتر خجالت ‌می‌کشند که از قربانیان تجاوزهای جنسی صحبت کنند و به همین دلیل است که این قربانیان ناهنجاری‌های فیزیولوژیکی بیشتری را تجربه ‌می‌کنند. ساختار فرهنگ لاتین خانواده محود است و احترام به بزرگترها در آن دیدده ‌می‌شود که پیشنهاد ‌می‌شود ممکن است برای کودکان السالوادور دشوار باشد که بعد از تجاوزهای جنسی مورد حمایت خانواده قرار بگیرند. کودکان امریکای لاتین ممکن است به عنوان عملی از عدم وفاداری و عدم احترام تلقی شود. اگرچه، علیرغم امتیازهای مورد انتظار، دانش کودکان درباره پیشگیری از CSA بعد از آموزش بالاتر رفته است.
یافته‌های ما، تحقیقات قبلی را تایید ‌می‌کند که کودکان دانش را از طریق برنامه‌های آموزشی CSA دریافت ‌می‌کنند. این بعدا توسط Davis و Gidycz در آنالیزهای متا از ۲۷ مطالعه دیگر به دست آمد که نشان ‌می‌داد که کودکانی که در مدارس آموزش پیشگیری ‌می‌بینند دارای 1.07SD بالاتر از گروه کنترل امتیاز ‌می‌گیرند. به طور ویژه، ما متوجه شدیم که کودکانی که ‌می‌توانند موضوعات پیشگیری از CSA را از بازدید موزه دریافت کنند، این امر را پس از مشاهده ویدئوی کوتاهی توسط موزه دریافت ‌می‌کنند. به علاوه، مشابه با Davis و Gidycz ما هم دریافتیم که کودکان در سنین کمتر بیشتر ‌می‌آموزند.
چون مهم است که این موضوع از منظر والدی هم مورد بررسی قرار بگیرد، هم شرکت کننده‌ها همراه با والدینشان در موزه حضور پیدا کردند. بنابراین، نمونه‌های شرکت کننده‌های ما ممکن است با کودکانی همراه باشند که دارای سطوح بالاتری از SES هستند و بنابراین به تحصیلات بالاتری دسترسی دارند. نتایج ما ممکن است متفاوت باشند اگر تعداد کودکان السالوادوری با SES کمتر، و دسترسی محدود به آموزش مورد بررسی قرار بگیرند. محدودیت دیگر در مطالعه ما این است که ما فقط قادر بودیم که افزایش آنی را در موضوع دانش مورد بررسی قرار دهیم و قادر نبودیم که تعیین کنیم چه قدر طول ‌می‌کشد که کودکان بعد از بازدید از موزه، دانسته‌های دریافتی خود را به اجرا بگذارند. ما هم چنین قادر نبودیم که بررسی کنیم آیا مشاهده موزه آن‌ها را قادر ‌می‌کند که این درس‌ها را به کار ببندند و بنابراین نرخ ابتلا به آزارهای جنسی را کاهش دهند.

مبتدی (مناسب برای درک مفهوم کلی مطلب)

F2124

Berne  و همکاران (2000) یافتند که در زمینه استرالیایی والدین فکر میکنند مشارکت در پشتیبانی آموزش جنسی مدرسه مهم بوده, فرزندان آنها را برای بهتر آگاه شدن در مورد موضوعات حساس جنسی نشانه گرفته است. بهرحال پوشش حوزه گسترده آموزش جنسی در سرفصل درسی نیز مطرح است, زیرا مطالعه استرالیایی دیگر توسط میلتون ( 2004) میابد که هیچ دبستانی رسما با گرایش جنسی یا هویت در برنامه آموزش جنسی رسیدگی نکرده است و معلمان هنوز در تمام مدارس پرسیدن سوالات مکرر در مورد این مبحث را گزارش میدهند.

علاوه براین در زمینه انگستان, وستوود و مولان (2007) یافتند که معلمان دانش بهداشت جنسی ناکافی برای تدریس موثر عفونت‌های جنسی یا پیشگیری از بارداری اضطراری داشتند, اگرچه دانش آموزش بهداشت جنسی عمومی آنها خوب بنظر میرسید که نشان میدهد که معلمان نیازمند دانش تخصصی کافی در بهداشت جنسی برای مشارکت در توصیه های کنونی برای آموزش رابطه زناشویی و روابط در مدارس متوسطه نیازمنداند. به همین ترتیب, فورستر  (2009) پیشنهاد میکند که امروزه بطور گسترده پذیرفته شده که افراد جوان حق داشتن آموزش جنسی دارند, تا حدی بدین دلیل که آن ابزاری است که توسطش به آنها برای محافظت از خودشان درمقابل سواستفاده, بهره برداری, بارداری‌های ناخواسته, بیماری‌های مقاربتی و HVI و ایدز کمک شود.

ویلسون (1991) برگزار کردن جلسه آشناسازی خانواده برای به اشتراک گذاشتن مواد و اطلاعات درمورد پیشرفت تمایلات جنسی سالم در بچه های جوان پیشنهاد میکند. لایولی و لایولی (1991) استدلال میکنند که تمایلات جنسی سالم بطور موثرتری بوسیله آنهایی که تمایات جنسی بچه‌ها را بعنوان بخشی از آنچه که آنها هستند, هویت پایه آنها, بجای اینکه چه انجام میدهند, می‌نگرد. اینجا نویسندگان پیشنهاد میکنند که تمایلات جنسی بچه‌ها باید بصورت یک فرآیند طبیعی برای پیشرفت و رشد آنها ترویج بیابد. کروچنور و کریسمن (1996) تاکید میکنند که اشتراک گذاری محترمانه اطلاعات و دغدغه‌ها میتواند به مجاب کردن خانواده و سرپرستان در ترویج پیشرفت سالم بچه‌ها کمک کند.

کهیلی و نایاک (2000) بر ترویج آموزش مسائل جنسی گفتگو میکنند زیرا آن “ممکن است کشف تمایلات جنسی نوجوانان جایی که پیام‌های احتیاطی با هشدارهای والدین اهمیت پیدا میکنند را سست کند” (صفحه 154). آنها همچنین انجام کلاس‌های تک جنسیتی را برای متوجه کردن موضوعات خاص که ممکن است برای آنها در آن سطح مناسب نباشد توصیه میکنند. علاوه براین کهیلی و نایاک (2000) پیشنهاد میکنند که بچه‌ها باید یاد بگیرند که تجربیات جنسی‌شان لذت‌بخش هستند زیرا آموزش مسائل جنسی تنها “گفتمانی سازنده” که “دیگر انواع رفتارها یا فعالیت‌های جنسی ” را نادیده میگیرد  است (صفحه 145). آنها همچنین داده‌هایی که افراد جوان با استفاده از فیلم‌ها, کتابها و مجلات بعنوان منابع فرهنگی برای یادگیری درمورد تمایلات جنسی گزارش داده‌اند را فراهم کرده‌اند زیرا اطلاعات آن منابع بعنوان “بیشتر شخصی” نگریسته شده و ظاهرا بیشتر مربوط به نیازهای آنهاست. اگرچه ممکن است اجماعاتی راجع به اینکه آیا آموزش مسائل جنسی باید در مدارس ارائه شود وجود داشته باشد, بحث بزرگی در مورد اینکه این برنامه‌ها چه چیزی را باید دربرداشته باشند (McKay و همکاران, 1998). اظهارات D’Oyen (1996:3) در این مورد مهم است :

با کمی استثنا آموزش مسائل جنسی در مدارس تبدیل به مجموعه‌ای از دروس در مورد چگونگی استفاده از کاندوم‌ها, سقط جنین و اجتناب از بیماری‌ها است؛ نگرش غالب بنظر میرسد “افراد جوان بهرحال رابطه زناشویی خواهند داشت پس ما تنها باید به آنها کمک کنیم این کار را بنحو ایمن انجام بدهند” باشد و منظر اخلاقی بسختی معلوم میشود و اگر اینطور است, هیچ اشاره ای به رضای خدا وجود ندارد.

 بهرحال از دیدگاه اجتماعی مالزیایی پژوهش اخیر چند یافته شگفت‌انگیز و همینطور شوک‌آور را آشکار کرده است. وونگ و همکاران (2008) در مجموع 1075 جوان مالزیایی 15 تا 24 سال را بررسی کردند و یافتند که دانش ویروس HIV یا ایدز در میان پاسخ‌دهندگان متوسط, با میانگین امتیاز دانش 20.1 از 32 امتیاز بوده است. شکافها در دانش مربوط به ویروس HIV یا ایدز در دیگر کشورهای اسلامی آسیا نیز مشهود است (Ali, Ali, Waheed, & Memon, 2006؛ Farid-ul-Hasnain, Johansson, & Krantz, 2009؛ Ganczak, Barss, Alfaresi, Almazrouei, Muraddad, & Al-Maskari, 2007; Hossain, Kabir, & Ferdous, 2007). علاوه براین مطابق با یافته‌ها در دیگر کشورهای اسلامی () اکثریت افراد جوان در مالزی ظاهرا وابسته به رسانه عمومی هستند () بعنوان منبع اولیه اطلاعات ویروس HIV/ ایدز ().

رویداد درگیر شدن نوجوانان در مقاربت جنسی نیز در مالزی با سن افزایش میابد (). لی, چن و کااور (2006) گزارش دادند که میانگین سنی در اولین مقاربت جنسی در میان دانش‌آموزان متوسطه 12 تا 19 سال 15 است. آنها نتیجه گرفتند که اگرچه بروز مقاربت جنسی درمیان مالزیایی‌های نوجوان در قیاس به کشورهای درحال توسعه پایین است, گروههای مشخصی از نوجوانان گرایش به بودن در ریسک بالایی از درگیر شدن در مقاربت جنسی دارند . New Straits Time گزارش میدهد که نوجوانان جوانتر از 14 سال به کلینیک افرادی که از STD رنج میبرند بعنوان نتیجه رابطه زناشویی محافظت نشده میروند. تکان‌دهنده‌ تر از آن این است که بیشتر مواجهه جنسی درمیان جوان‌ها ناایمن, بدون هیچ محافظتی در مقابل STDها و بارداری ناخواسته است (WHO,2007). درنتیجه این یک واقعیت است که افراد جوان در خطر بزرگتری از ابتلا به STDها بویژه HIV/ایدز نسبت به دیگر گروهها هستند. افراد جوان درحال بی‌قید و بند شدن بدلیل تاثیر خارجی, رسانه و اینترنت هستند. در مطالعه‌ای تازه پسران نه ساله گفتند که تجربه داشتن رابطه زناشویی را دارند.

جوانترین دختر که گفته از نظر جنسی فعال است 11 ساله بود. اما هنگامیکه آز آنها در مورد اینکه نوزادان از کجا می‌آیند سوال شد, 40 درصد آنها هیچ سرنخی نداشتند و بسیاری از افراد جوان هیچ تصوری از خطرات رابطه زناشویی محافظت نشده ندارند. علاوه براین “تجاوز” یک آیتم خبری مکرر در روزنامه‌های مالزی است که معمولا ناپدری مقصر است.

در زمینه مالزی, بروز روبه رشد آمیزش پیش از ازدواج بعنوان موضوعی نگران کننده از نقطه نظر مذهبی نگریسته میشود  و هنوز آمیزش پیش از ازدواجی که بدون مجهز بودن افراد جوان به دانش و مهارت‌هایی برای با اطمینان مذاکره کردن روابط جنسی دربردارنده خطری برای سلامتی‌شان است. علاوه براین عدم حضور آموزش جنسی جامع برای جوانان هردوی خطراتی که آنها در آینده رابطه زناشویی ناایمن و احتمال اینکه آنها رابطه زناشویی قبل از ازدواج بدون مطلع شدن بطور کافی از عواقب داشته باشند را افزایش میدهد.

در یک نمونه مالزیایی از 468 نوجوان ازدواج نکرده 15 تا 21 سال, زولکیفلی و لو (2000) یافتند که تقریبا 13% از پاسخ‌دهندگان تجربه آمیزش جنسی در پاسخ به سوال “آیا تا بحال آمیزش جنسی (واژینال, دهانی, مقعدی) با مرد یا زن داشته‌اید؟” با پسران  (18.18%) احتمال تجربه بیشتر نسبت به دختران (7.11%) را گزارش داده‌اند. علاوه‌ بر این 72% از نوجوانان هیچ گونه اقدام پیشگیری از بارداری را در اولین آمیزش استفاده نکردند ( 76% از پسران, 61% از دختران).