استفاده از یادگیری مشارکتی در کلاس زبان انگلیسی به عنوان زبان خارجی: میزان استفاده، صحت اجرا و چالش ها

The use of cooperative learning in English as foreign language classes: The prevalence, fidelity, and challenges

چکیده

1 مقدمه

2 بررسی منابع

3 روش ها

4 یافته ها

5 بحث

6 نتیجه گیری

دسترسی به داده ها

منابع

چکیده

     یادگیری مشارکتی غالباً در تحقیقات آزمایشی، مورد بررسی قرار گرفته و مزایای زیادی را نشان داده است. با این حال، وسعت و صحت استفاده از آن در کلاس، کمتر مطالعه شده است و حتی دربارۀ استفادۀ نادرست و بی فایدۀ آن، گزارش های اندکی وجود دارد. در این پژوهش اکتشافی، با استفاده از نظریۀ زمینه ای ، مصاحبه های دقیق و نیمه-ساختاریافته ای با 14 مدرس ایرانیِ زبان انگلیسی به عنوان زبان خارجی (EFL) انجام شد تا چهارچوبی برای توضیح درک و کاربرد یادگیری مشارکتی به دست آید. یافته ها نشان دادند که یادگیری مشارکتی، علی رغم باورهای مثبت دربارۀ مزایای آن، به دلیل چالش های موجود در دانش، باورها و روش اجرای مدرسان، به درستی و به میزان زیادی در کلاس ها استفاده نمی شود.

2 بررسی منابع
2-1 دیدگاه نظری دربارۀ یادگیری مشارکتی
     یادگیری مشارکتی، عموماً به عنوان روشی شناحته می شود که در آن از کار گروهی استفاده می گردد، ولی هر کار گروهی، یادگیری مشارکتی نیست (Baines et al., 2017; Ghahraman & Tamimy, 2017; Kutnick & Blatchford, 2014). دیدگاه های نظریِ حمایت کنندۀ زیادی وجود دارند که بیان می کنند چه چیزی بر صحت اجرای آن اثر می گذارد (Johnson and Johnson, 2017a). ایدۀ ویگوتسکی و پیاجت دربارۀ سازندگی گرایی، یک چشم انداز شناختی-توسعه ای برای یادگیری مشارکتی ارائه می دهد که در آن عملکرد بالاتر ذهنی، در اجتماع توسعه می یابد، و در آن، دانش آموزان، با هم تعامل دارند و با همکلاسی زرنگ تر از خود در یک محیط غیر تهدیدآمیز، تبادل اطلاعات می کنند (Inns & Slavin, 2018). از دیدگاه رفتاری-اجتماعی، انگیزه، نقش نتیجه بخشی دارد (Inns & Slavin, 2018) و پاداش جمعی، محرک اصلی مشارکت است (Johnson and Johnson, 2017a). از دیدگاه نظریۀ وابستگی متقابل ، که قدرتمندترین نظریه در مشارکت است (Johnson & Johnson, 2017a, 2017b)، «… روشی است که از طریق آن، وابستگی متقابل شکل می گیرد، تعیین می کند که چگونه افراد با هم تعامل می کنند، و الگوی تعامل، نتایج موقعیت را تعیین می نماید» (Johnson and Johnson, 2017b, p. 286). باید اشاره نمود که این دیدگاه های متفاوت، بیشتر مکمل یکدیگر هستند تا متضاد هم (Davidson, 2021; Inns & Slavin, 2018) و در بین آنها، وابستگی متقابل اجتماعی را می توان به عنوان «تاکنون، مهم ترین نظریه مرتبط با مشارکت» دانست ((Johnson and Johnson, 2017a, p. 89. این امر عموماً شامل حداقل عناصر اصلی دیدگاه های دیگر، شامل مدل تلفیقی اینز و اسلاوینز (2018) است.

     جانسن و جانسن (a2017) با توجه به نظریۀ وابستگی متقابل اجتماعی، چند ویژگی از یادگیری مشارکتی، از جمله وابستگی متقابل مثبت (نتایج، ابزار و موانع)، تعامل سازنده، جوابگویی فردی، مهارت های اجتماعی، و فرایند های گروهی را بیان می کنند. وابستگی متقابل کامل مثبت ، ویژگی تعیین کنندۀ یادگیری مشارکتی است که در آن اعضاء گروه برای رسیدن به هدف مشترک با هم همکاری می کنند و مشارکت هر عضو برای رسیدن به نتیجه و پاداش، حیاتی است (Gillies & Boyle, 2010; Johnson et al., 1991). در وابستگی مشارکتی، به هر فرد منابع، تکالیف و نقش هایی اختصاص داده می شود، به طوری که هر فرد مجبور به مشارکت است (Johnson & Johnson, 2009). همچنین، مقوله ای به نام وابستگی مشارکتی مرزی وجود دارد که در آن مرزهای بین گروهی بر حسب عوامل محیطی، جانبی، تاریخی، استثنایی یا اجتماعی تعیین می شوند و اعضاء گروه را تشویق می کنند بر ویژگی های گروه خود تمرکز نمایند (Johnson & Johnson, 2009). تعامل سازنده، که برای دستاوردهای بیشتر لازم است، ویژگی دیگری برای یادگیری مشارکتی است که در آن، اعضاء گروه به هم کمک می کنند، منابع را با هم ردّ و بدل می نمایند و دربارۀ ایده های یکدیگر محترمانه از هم سؤال می پرسند و نهایتاً به طریق قابل اعتمادی به اهداف خود می رسند (Gillies, 2019; Howe, 2014; Johnson and Johnson, 2017a). برای در امان نگه داشتن وابستگی متقابل مثبت و تعامل سازنده از تهدید های موجود مانند خودمختاری و شانه خالی کردن برخی اعضاء، هر عضو باید جوابگو باشد که چقدر در رسیدن به هدف تلاش کرده است (Johnson and Johnson, 2017a). مهارت های اجتماعی و فرایندهای گروهی برای حمایت از یادگیری مشارکتی مهم می باشند. مهارت های اجتماعی، که به طور واضحی در تحقیقات پیشین در نظر گرفته نشده اند، به عنوان مهارت هایی شناخته می شوند که به اعضاء کمک می کنند تلاش های فردی داشته باشند، اعتمادسازی کنند، «به دقت و بدون ابهام با هم ارتباط برقرار کنند، یکدیگر را بپذیرند و حمایت کنند و به طور سازنده ای تضادها را حل کنند» (Johnson and Johnson, 2017a, p. 113).

«معلم تقریبا اشک مرا درآورد.» آنالیز روایی از راهبردهای واکنش پذیر معلمان در مدیریت کلاس درس از زبان دانش آموزان دارای تشخیص ADHD

‘The teacher almost made me cry’ Narrative analysis of teachers’ reactive classroom management strategies as reported by students diagnosed with ADHD

چکیده
1 مقدمه
1.1 نقطه نظر دانش آموزان درخصوص مدیریت کلاس درس
1.2 نظرات متقاوت میان دانش آموزان و آموزگاران
1.3 تجربیات دانش آموزان دارای تشخیص اختلال کم توجهی- بیش فعالی ADHD از مدیریت کلاس درس
2. چارچوب روش شناسی
2.1 روش ها
2.2 قابلیت اعتماد و ملاحظات اخلاقی
3. یافته ها
3.1 روایت ها درخصوص مجازات نامتناسب
3.2. روایت ها از مجازات های آسیب زا
3.3. روایت ها از سهل انگاری آموزگار
3.4 روایت ها از مجازات های تبعیض آمیز
3.5. روایت ها از رفتار بادرایت آموزگاران
4. بحث

چکیده

این مطالعه مصاحبه ای با تمرکز بر روایت های 13 دانش آموز فنلاندی با تشخیص اختلال کم توجهی-بیش فعالی درخصوص استراتژی های واکنشی آموزگار در مدیریت کلاس درس، به پرکردن خلأ موجود در پژوهش های پیشین می پردازد. داده ها از طریق تحلیل روایی مورد ارزیابی قرار گرفته اند. پنج الگوی مختلف روایت به دست آمد که در آن ها رفتار آموزگار تحت عنوان (1) نامتناسب، (2) آسیب زا، (3) سهل انگار، (4) تبعیض آمیز و (5) بادرایت ارزشیابی گردید. خط داستانی غالب –که در چهار الگوی نخست دیده می شود- متعاقباً منجر به ارتکاب به تخلف در راوی گردیده و عکس العملی توجیه‌ شده در برابر منش آموزگار به وجود آورده است. چرخه معیوب استراتژی های سرکوبگرانه در مدیریت کلاس درس و فرهنگ سرزنشگری در میان دانش آموزان و آموزگاران نیز به بحث گذاشته شده است.

1- مقدمه

تعداد زیادی از مطالعات به مسائل مربوط به مدیریت کلاس درس (CRM) از نقطه نظر آموزگاران پرداخته اند. نقطه نظر دانش آموزان –یعنی کسانی که توسط آموزگاران پایش، مدیریت و اداره می گردند- بینش هایی درخصوص مدیریت کلاس درس به دست داده و نیز تکمیل کننده و در تناقص با نقطه نظرات آموزگاران است. این مقاله اهمیت توجه به صدای دانش آموز را شرح داده و از طریق مطالعه بر روی روایت های دانش آموزان دارای تشخیص اختلال کم توجهی- بیش فعالی (ADHD) به مسئله مدیریت کلاس درس می پردازد. اختلال کم توجهی- بیش فعالی یکی از شایع ترین و بحث برانگیزترین اختلالات عصبی-روانی در میان نوجوانان است . اختلال کم توجهی- بیش فعالی ADHD عموماً با دشواری های رفتاری، اجتماعی و تحصیلی بسیاری همراهی داشته (مثال آن در کار کراندول در سال 2005؛ شولتنس، رایدل و یانگ-والنتین در سال 2013 آمده است ) و متعاقب آن، مشکلات انضباطی (لو و فلدمن، 2007 ) و کشمکش هایی با شیوه مدیریت کلاس درس در مدرسه پدید می آورد (کوس، ریچدل و هی، 2006 ).

4- بحث

این مطالعه به بررسی روایت های 13 نوجوان فنلاندی دارای تشخیص اختلال کم توجهی-بیش فعالی ADHD از استراتژی های واکنشی آموزگاران در مدیریت کلاس درس پرداخته است. پنج الگوی روایت با تاکید بر جنبه های مختلف تعیین گردیده و تمامی آنها، به جز یکی، دربردارنده ارزشیابی منفی از منش آموزگار بوده اند. یافته ها در ذیل در جدول 1 خلاصه شده اند.

Abstract

This interview study addresses the gap in earlier research by focussing on the narratives of 13 ADHD-diagnosed Finnish students regarding teacher reactive classroom management strategies. The data are analysed through narrative analysis. Five different narrative types are identified, in which teacher behaviour is evaluated as (1) disproportionate, (2) traumatising, (3) neglectful, (4) unfair and (5) understanding. The dominant storyline – common to the first four types – constructed the narrator’s transgression as contingent upon and a justified reaction to teacher conduct. The vicious cycle of coercive classroom management strategies and the culture of blame between students and teachers are discussed.

1- Introduction

A large body of research addresses classroom management (CRM) issues from the teacher’s viewpoint. The viewpoints of students e those being monitored, managed and governed by teachers e provide insights for CRM that are both complementary to and contradictory of those of teachers. This paper elaborates the importance of taking the student voice into account and addresses the issue of CRM by studying narratives of students diagnosed with Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD), one of the most common and contested neuropsychiatric disorders among youth.1 ADHD is generally strongly associated with behavioural, social and academic difficulties (e.g., Crundwell, 2005; Scholtens, Rydell, & Yang-Wallentin, 2013) and consequently, with disciplinary problems (Loe & Feldman, 2007) and struggles with CRM at school (Kos, Richdale, & Hay, 2006).

4- Discussion

his study has examined narratives about teachers’ reactive CRM strategies as provided by 13 Finnish adolescents diagnosed with ADHD. Five narrative types with different emphases have been identified and, except for one, all of them involve a negative evaluation of teacher conduct. The findings are summarised below in Table 1.

تصویری از مقاله ترجمه و تایپ شده در نرم افزار ورد

«معلم تقریبا اشک مرا درآورد.» آنالیز روایی از راهبردهای واکنش پذیر معلمان در مدیریت کلاس درس از زبان دانش آموزان دارای تشخیص ADHD

‘The teacher almost made me cry’ Narrative analysis of teachers’ reactive classroom management strategies as reported by students diagnosed with ADHD

در کلاس درس: چگونه یک احساس ظاهرا منفی می تواند منجر به بهبود یادگیری شود

Anger in the Classroom: How a Supposedly Negative Emotion Can Enhance Learning

1- خشم چیست

2- چرا ما عصبانی می شویم

3- چرا معلم ها عصبانی می شوند

4- وقتی که عصبانی می شویم چه کاری می توانیم انجام دهیم؟

5- معلم ها چگونه می توانند چهار مسئله که منجر به خشونت می شود را رفع کنند؟

6- خشونت به عنوان انعکاسی از ناامیدی دانش آموزان

7- نکات موجود برای استفاده از خشونت در کلاس

لحظاتی وجود دارند که آموزش، با وجود احساس رضایت بخشی که همیشه دارد، تبدیل به یک تجربه ی به شدت نا امید کننده می شود. این روند ممکن است زمان بر و دشوار باشد و حتی گاهی بهترین دانش آموزان هم همیشه با انجام درست تکالیف و وظایف خودشان، قدر دان زحمات معلم خودشان نیستند. معلم ها گاهی به دلیل کمبود منابع در دسترس شان، نمی توانند به اهداف آموزشی خودشان دست پیدا کنند و حتی در بهترین روز ها نیز معلم ها نمی توانند همه ی دانش آموزان را از نظر یادگیری به یک نقطه ی مشابه برسانند. به علاوه، با وجود این که آن ها بیشترین تلاش خودشان را می کنند، برنامه های مبتکرانه و اصلی آن ها برای تدریس همیشه درست از آب در نمی آید و موجب می شود که آن ها حس نا امیدی داشته باشند.
به عنوان روان شناسی که بر روی خشم تحقیق می کنم، معمولا به افرادی بر می خورم که حس می کنند خشم یک احساس کاملا منفی می باشد. اما این موضوع درست نیست. گاهی خشم یک احساس ارزشمند می باشد، زیرا افراد را نسبت به مشکلات آگاه می سازد و به آن ها انرژی می دهد تا با این مشکلات رو به رو شوند (Deffenbacher 1996). دراین بخش، من بر اساس کار تحقیقاتی خودم بر روی خشم و تجربه ام به عنوان یک مدرس روان شناسی تلاش می کنم تا دلایل خشم معلم ها و معنی این خشم را شناسایی کنم و نشان دهم که چگونه می توان از این تجربه برای ایجاد انگیزه در دانش آموزان و معلم ها استفاده کرد.

نکات موجود برای استفاده از خشونت در کلاس با وجود این که خشونت می تواند منجر به شکل گیری خلل در کیفیت یادگیری شود، خشونت در کلاس این پتانسیل را دارد تا یادگیری و آموزش را تقویت کند. من چندین حالت را توصیف می کنم که بر اساس آن ها معلم ها می توانند خشونت خودشان را به صورت مناسب رفع کنند تا در شرایط خاص، یادگیری افزایش پیدا کند. به صورت خلاصه، این چند نکته و چند مثال، می تواند به شما کمک کند تا از خشونت خودتان به صورت مناسب استفاده کنید : 1- به یاد داشته باشید که عصبانیت ذاتا موضوع بدی نیست : یکی از اولین چیز هایی که معلم ها باید به یاد داشته باشند این موضوع می باشد که خشونت ذاتا خوب است زیرا نقش مهمی را در زندگی ما ایفا می کند. با در نظر داشتن این موضوع، باید بگوییم که این خشونت همیشه برای افراد خوب نیست و ما معمولا تلاش داریم که از احساسات عصبانیت خودمان فرار کنیم . همین موضوع باعث می شود یادگیری کنار آمدن با عصبانیت بسیار ضروری می باشد.

There are times when teaching, despite how rewarding it can be, is an extraordinarily frustrating experience. It can be time-consuming and difficult to do well, and even the best students do not always appreciate the hard work teachers put into their assignments and activities. Teachers are sometimes swamped with resource limitations that make it difficult to achieve their learning outcomes, and even on their best days, they do not reach all the students they hope to reach. Plus, despite their best efforts, their innovative and grand plans for teaching do not always work, leaving them frustrated.
As a psychologist who researches anger, I routinely come across people who feel that anger is a purely negative emotion. That, however, isn’t true. In fact, anger is usually a valuable emotional experience, as it alerts people to problems and energizes them to confront those problems (Deffenbacher 1996). In this chapter, I will draw upon my research on anger and my experiences as a college teacher of psychology to explore the reasons teachers become angry, the meaning of that anger, and how teachers can use the experience to motivate students and themselves toward better learning outcomes.

Tips for Using Anger in the Classroom Although anger can certainly interfere with quality teaching, anger in the classroom has great potential to enhance teaching and learning. I have described several examples of how teachers can better handle their anger to enhance learning in specific types of situations. In summary, here are some general tips, with examples, for using anger effectively. 1. Remember that anger is not inherently bad: One of the first things teachers need to remember is that anger is inherently good in that it serves such an important role in our lives. That said, it does not always feel good to people and we often want to get rid of our angry feelings as soon as we can. That is what makes learning to deal with anger effectively so important.

تصویری از مقاله ترجمه و تایپ شده در نرم افزار ورد

خشم در کلاس درس: چگونه یک احساس ظاهرا منفی می تواند منجر به بهبود یادگیری شود

Anger in the Classroom: How a Supposedly Negative Emotion Can Enhance Learning

رابطه بین رویکردهای تدریس معلمان ریاضی و وضعیت ریاضی دانش آموزان پایه نهم

The Relationship between Mathematics Teachersí Teaching Approaches and 9th Grade Studentsí Mathematics Self

• برای دانلود رایگان مقاله انگلیسی با فرمت pdf بر روی عنوان انگلیسی مقاله کلیک نمایید.
• برای خرید و دانلود ترجمه فارسی آماده با فرمت ورد، روی عنوان فارسی مقاله کلیک کنید.

تصویری از مقاله ترجمه و تایپ شده در نرم افزار ورد

ارتباط متدهای تعلیم معلمان و وضعیت ریاضی دانش آموزان پایه نهم

The Relationship between Mathematics Teachersí Teaching Approaches and 9th Grade Studentsí Mathematics Self

• برای دانلود رایگان مقاله انگلیسی با فرمت pdf بر روی عنوان انگلیسی مقاله کلیک نمایید.
• برای خرید و دانلود ترجمه فارسی آماده با فرمت ورد، روی عنوان فارسی مقاله کلیک کنید.

یک مطالعه جامع از پارامترهایی که در محیط فیزیکی بر روی تمرکز دانشجویان در طول درس با استفاده از اینترنت اشیا اثر میگذارد

A comprehensive study of parameters in physical environment that impact students’ focus during lecture using Internet of Things

• برای دانلود رایگان مقاله انگلیسی با فرمت pdf بر روی عنوان انگلیسی مقاله کلیک نمایید.
• برای خرید و دانلود ترجمه فارسی آماده با فرمت ورد، روی عنوان فارسی مقاله کلیک کنید.

تصویری از مقاله ترجمه و تایپ شده در نرم افزار ورد

مطالعه پارامترهای محیط فیزیکی موثر بر تمرکز دانشجویان در طول درس با اینترنت اشیا

A comprehensive study of parameters in physical environment that impact students’ focus during lecture using Internet of Things

• برای دانلود رایگان مقاله انگلیسی با فرمت pdf بر روی عنوان انگلیسی مقاله کلیک نمایید.
• برای خرید و دانلود ترجمه فارسی آماده با فرمت ورد، روی عنوان فارسی مقاله کلیک کنید.