دانلود رایگان ترجمه مقاله فراشناخت در کلاس درس – الزویر 2009

مقاله انگلیسی رایگان

ترجمه فارسی رایگان 

بخشی از ترجمه فارسی مقاله:

چکیده
یکی از موضوعات اصلی مورد بحث کارشناسان آموزشی پی بردن به ظرفیت یادگیری دانش پژوهان می باشد.محققان معتقدند که صلاحیت تنظیم برنامه های ما رابطه ی مستقیمی با دانش , تصمیمات , توانایی حل مسئله و مدیریت منابع ما در امور آموزشی دارد. سوال اساسی محققان این است .”خود تنظیمی چیست؟” و ” یادگیری بهتر چیست؟” . در این مقاله ما ابتدا نگاهی بر مفاهیم مختلف تحقیقات روانشناختی آموزشی داریم. پس از آن در رابطه با استراتژی های روانشناختی که موجب پیشرفت برنامه ها می شود بحث خواهیم کرد و در ادامه تفاوت بین دانشجویانی که از استراتژی های فراشناختی در زبان مادری و زبان هدف استفاده و یا استفاده نمیکنند را ذکر خواهیم کرد..
شناسایی و تنظیم
پی بردن به استعداد یادگیری دانش آموزان در مدارس و مسائل مرتبط با آن موضوع داغ مورد بحث کارشناسان آموزشی , سیاست گذاران و محققان آموزشی است.محققلن معتقد هستند که ظرفیت اداره کردن کارها بستگی به فرضیات ما در رابطه با دانش , تصمیمات ,توانایی حل مسئله و مدیریت منابع آموزشی ما دارد. این موارد ابزاری برای سنجش بوده و برنامه ای مداخله ای به منظور اداره ی امور می باشد که شاگردان را ترغیب به استفاده از روش های روانشناختی می نماید.
سوال اساسی محققان این است .”خود تنظیمی چیست؟” و ” یادگیری بهتر چیست؟” . در این مقاله ما ابتدا نگاهی بر مفاهیم مختلف تحقیقات روانشناختی آموزشی داریم. پس از آن در رابطه با استراتژی های روانشناختی که موجب پیشرفت برنامه ها می شود بحث خواهیم کرد و در ادامه تفاوت بین دانشجویانی که از استراتژی های فراشناختی در زبان مادری و زبان هدف استفاده و یا استفاده نمیکنند را ذکر خواهیم کرد.
مفهوم فراشناختی از محتوای مطالعات صورت گرفته در دهه ی 1970 سرچشمه می گیرند. یکی از اولین توضیحات مطرح شده در رابطه با یادگیری بهتر توسط FLAVELL(1976) است که این مسئله را به عنوان تنها دانشی که با فرایند شناخت در ارتباط بوده ,تولید کننده و همه چیز وابسته به آن می باشد مطرح سازد.او همچنین اظهار دارد که یادگیری بهتر شامل نظارت فعال, نتیجه بخش و تنظیم کردن فعالیت های پردازش اطلاعات می باشد. Baird (1990,p.184) ارائه ی فرمول کوتاه زیر استفاده کرد: از این ایده ها به منظور ” یادگیری بهتر بستگی به دانش ,آگاهی و کنترل دانسته های فرد دارد.” بنابراین توسعه ی فراشناختی موجب توسعه ی توانایی فراشناختی ,حرکت به سمت یادگیری دانش بیشتر ,آگاهی , انتقال و کنترل دانش فرد گردد. Gun stone(1994) اظهار دارد که تمامی دانش پژوهان به دنبال یادگیری بهتر,مرتبط با اهداف آموزشی می باشند که موجب پیشرفت در یادگیری می شود.
او به این قضیه اشاره دارد که خروجی یادگیری و پیشرفت در یادگیری بهتر است. علاوه بر آن این کار تاثیر مهمی در دستیابی به نتیجه ای بهتر در یادگیری محتوای درس دارد. او معتقد است که پیشرفت و بدست آوردن توانایی های فراشناختی مناسب تنها با استفاده از دیدگاهی یکپارچه وبا استفاده ازیادگیری بهترامکان پذیر خواهد شد.
در این صورت آموزش بهتر از طریق محدود کردن محتوا و زمینه ی موضوع به رسمیت شناخته می شود. برخی از تلاش ها به منظور آموزش مهارت های فراشناختی جدا از زمینه و محتوای مورد استفاده ی آن ها صورت گرفته است. از این مهارت ها به عنوان ” مهارت های مطالعاتی ” یاد می شود. این رویکرد مبتنی بر یک فرض است که دانش پژوهان را قادر می سازد تا این مهارت ها را از یک زمینه به زمینه ی دیگر منتقل نمایند.
اداره کردن یادگیری و یا خود تنظیمی و از طرف دیگرفرایندی سازنده و فعال موجب می شود دانش پژوهان برای یادگیری خود اهدافی را تعیین کرده و تلاش برای این کار موجبات نظارت ,تنظیم , کنترل دانسته ها, انگیزه, رفتار,راهنمایی, محدود کردن اهداف و محدود کردن ویژگی های مفهومی و زمینه ای در محیط را فراهم خواهد نمود.
برخی از تحقیقات صورت گرفته در زمینه ی انگیزه های مورد نیاز برای مطالعه ی علمی توسط برنامه ریزی خود فرد نشان دهنده ی این است که مهارت ها و قابلیت های دانش پژوهان به طور کامل دستاورد های آنان را تشریع نمی کند. (Zimmerman,2001)تشریح می کند که فاکتور هایی همچون خود تنظیمی و انگیزه بسیار مهم می باشد . همچین دامنه ی اداره ی مسائل آموزشی بسیار فراتر از تاکیدات تاریخی انجام شده ی قبلی در زمینه ی یادگیری حقیقی و واقعی می باشد.فرض ما بر این است که دانشجویان کالج هایی که تمرکز خود را بر روی این مقاله قرار داده اند دارای مجموعه ی مشخصی از اهداف تحصیلی مرتبط با کار و دانش آنان بوده و استفاده از این استراتژی ها موجبات انعکاس فاکتور های درسی و کاری آنان را فراهم خواهد نمود.دانشجویان کالج ها موظف به انجام تکالیف و پاسخ به سوالات انتهای فصل به منظور نوشتن خلاصه ی موضوعات مطرح شده می باشند.
انجام موفق این وظایف بستگی به مطالعه ی درس دارد. همچنین تحقیقات انجام شده نشان دهنده ی این است که ارزش و علاقه با توانایی اداره کردن امور رابطه ی مستقیمی دارد. دانش پژوهانی که علاقه ی شخصی بیشتری را در مقایسه با بقیه ی افراد نسبت به موضوعی را نشان می دهندو نیز افرادی که فعالیت ها را بسیار مهم و قابل استفاده می پندارند, به احتمال زیاد از استراتژی های نظارتی تعدیل کننده استفاده خواهند کرد.
تحقیقات نیاز به کاوش در فرایند ها دارد که به موجب آن رخ دادن عوارضی را شاهد خواهیم بود به دلیل این که ارزش و علاقه ارتباط مثبتی با آگاهی از شایستگی های دانش آموزان دارد احتمال دارد دانش آموزان بیشتر به تعیین اهداف خود پرداخته و به ارزیابی پیشرفت یادگیری خود بپردازند.این کار موجب خود کار آمدی و یادگیری بیشتر خواهد شد.
تحقیقات فراشناختی نشان داده است که یادگیری بهتر یک پیش بینی مهم در رابطه با عملکرد تحصیلی می باشد. دانشجویان قادر به تشخیص اطلاعات خود به صورت موثر می باشند ولی نمی توانند این اطلاعات را بازخوانی و اطلاعات جدید را حفظ و نگهداری نمایند.
همچنین ثابت شده است که آموزش های فراشناختی حتی اگر برای یک زمان کوتاه اجرا شوندموجب بهبود عملکرد دانش پزوهان به صورت قابل توجهی می گردد.نتایج تشویق های صورت گرفته برای دانش آموزان ضعیف نشان دهنده ی این است که این دانش آموزان هیچ گونه سودی از آموزش های فراشناختی نبرده اند. از آن جایی که تمامی دانشجویان خود به خود درگیر مبحث یادگیری بهتر نیستند برخی از این دانشجویان نیازمند آموزش صریح و روشن و راهنمایی جهت یادگیری این مهارت ها هستند. در این مقاله هدف فهمیدن این موضوع است که آیا دانش آموزان از استراتژی های مطالعاتی فراشناختی در زبان مقصد و زبان مادری بدون آموزش های قبلی استفاده می کنند یا خیر.

بخشی از مقاله انگلیسی:

Abstract

Understanding students’ capacity to direct their own learning has been a central topic of discussion among educational practicioners. Researchers argue that the capacity to self-regulate is central to our assumptions about learning, decision making, problem solving, and resource management in education.Basic research questions are “What is self-regulation?” and” what is metacognition?”. In this paper, we first look at various conceptualisations of self-regulation prominent in the educational psychology research literature, then discuss the metacognitive strategies which will enhance their self regulation and compare and contrast the university students’ use of metacognitive strategies in the mother tongue and target language.

1. Metacognition and self regulation

Understanding students’ capacity to direct their own learning in school and beyond has been a central topic of discussion among practising educators, policy-makers, and educational researchers alike. Researchers argue that the capacity to self-regulate is central to our assumptions about learning, decision making, problem solving, and resource management in education, and they have promised assessment instruments and intervention programs to promote self-regulation and make learners use their metacognitive strategies. Basic research questions are “What is self-regulation?” and” what is metacognition?”. In this paper, we first look closely at various conceptualisations of self-regulation that are prominent in the educational psychology research literature, then discuss the metacognitive strategies which will enhance their self regulation and compare and contrast the university students’ use of metacognitive strategies in the mother tongue and target language. The notion of metacognition originated in the context of information processing studies in the 1970s. One of the first descriptions of metacognition comes from Flavell (1976), who describes it as ‘one’s knowledge concerning one’s own cognitive processes and products or anything related to them’. He also asserted that metacognition includes ‘the active monitoring and consequent regulation and orchestration’ of information processing activities (Flavell, 1976, p. 232). Baird (1990, p.184) used these ideas to provide the following succinct formulation: ‘Metacognition refers to the knowledge, awareness and control of one’s own learning’. Metacognitive development can therefore be described as a development in one’s metacognitive abilities, i.e. the move to greater knowledge, awareness, transfer of the knowledge and control of one’s own learning. Gunstone (1994) stresses that all learners are metacognitive and that the associated pedagogical goal should be to enhance metacognition. He suggests that enhanced metacognition is a learning outcome in itself, as well as a having a critical impact on the achievement of content-based learning outcomes. He argues that enhanced and appropriate metacognitive abilities will only be achieved by means of an integrative perspective on metacognition, in which metacognitive training is recognised to be intimately bound up in issues of content and context. Some attempts have been made to teach metacognitive skills apart from the context and content within which they are to be used, in socalled ‘study skills’ programmes. This approach rests on an assumption that students will be able to transfer these skills from one context to another. Self-regulated learning, or self-regulation, on the other hand, is “an active, constructive process whereby learners set goals for their learning and then attempt to monitor, regulate, and control their cognition, motivation, and behavior, guided and constrained by their goals and the contextual features in the environment” (Pintrich, 2000b, p. 453). Part of the impetus for studying academic self-regulated learning came from research showing that learners’ skills and abilities did not fully explain student achievement (Zimmerman, 2001), which suggested that factors such as self-regulation and motivation were important. Applying self-regulation to education also broadened its scope beyond the historical emphasis of performance of previously learned actions to actual learning. Our premise is that college students, who are the focus of this paper, have a distinct set of academic goals related to typical academic tasks, and that their knowledge and use of strategies will reflect those factors. College students are responsible for a variety of assignments, from answering questions at the end of a chapter to writing summaries of course topics. The successful completion of these tasks depends on reading. Research also shows that interest and value relate to self-regulation. Students with greater personal interest in a topic and those who view the activity as important or useful are more likely to use adaptive self-regulatory strategies (Pintrich & Zusho, 2002). Research is needed to explore the process whereby these effects occur. We might expect that because interest and value relate positively to perceptions of competence that these students are more likely to set goals and assess their learning progress, which builds self-efficacy and furthers learning. Metacognitive research has shown that metacognition is an important predictor of academic performance; students are able to effectively distinguish information they know and do not know are more likely to review and retain new information (Dunning, Johnson, Ehrlinger, & Kruger, 2003; Dunslosky & Thiede, 1998; Kruger & Dunning, 1999). Metacognitive research has also proved that metacognitive training, even if administered for a short time, can improve performance considerably (e.g., Nietfeld & Schraw, 2002; Thiede, Anderson, & Therriault, 2003). Even more encouraging is that academically weak students are found to benefit from metacognitive training (White & Frederiksen, 1998). Since all students do not spontaneously engage in metacognition, some require explicit training and coaching to learn such skills (Chi, Bassok, Lewis, Reimann, & Glaser, 1989; Lin & Lehman, 1999).In this paper, the aim is to see whether students use the metacognitive reading strategies in the target language and mother tongue without prior training.