نقش ناخوشایند – و ضروری – منفی در روانشناسی مثبت

The Uneasy—and Necessary—Role of the Negative in Positive Psychology

جایگاه نامعلوم منفی در روانشناسی مثبت 
اولویت دادن مثبت به خاطر خودش 
مرزهای نامشخص 
تقاضای صریح برای یکپارچگی 
ایا منفی باید در نظر گرفته شود؟ ایا باید به ان اهمیت دهیم؟ مفاهیم 
یکی کردن منفی در روان شناسی مثبت امروزی
نتایج مثبت از رخدادهای منفی: تعدیل و رشد بعد از اسیب 
نکات محرمانه: تعریف صفات و فرایندها به عنوان مثبت و منفی
نقش منفی در اموزش مثبت؟
نتیجه گیری
منابع

چکیده
در عمومی ترین سطح، این فصل استدلال می کند که روانشناسی مثبت از همان اغاز دارای یک هسته ی منفی اساسی است که از نقطه نظرهای مختلف بر تعریف روان شناسی مثبت سایه می افکند، در حالی که این رشته را از طرق مهمی اصلاح کرده و یا به چالش می کشد. این فصل که در دو بخش گسترده سازماندهی شده است، ابتدا به بررسی تعریف روان شناسی مثبت و در ادامه به این می پردازد که کدام پدیده های منفی از نظر تاریخی شامل ان می شود. بخش دوم  چگونگی مواجهه ی پدیده ی منفی با روان شناسی مثبت را مورد بحث قرار می دهد و نشان دهنده ی اصطلاحات احتمالی آن در آینده است. این بخش دوم به ویژه به موارد زیر می پردازد: (الف) نقش احساسات منفی در مقابله با رخدادهای اسیب زننده و به طور بالقوه رشد از ان، و (ب) اهمیت این زمینه، به صورتی که در چالش های اخیر در تلاش برای تشخیص رفتارها یا فرایندهای روانشناسی مشخص که ذاتا مثبت هستند نشان داده شده است و (ج) اینکه چگونه احساسات ناخوشایند دانش اموزان در فرایند تحصیل ممکن است کاملا به یک روش روان شناسی مثبت برای تحصیل تبدیل شود. بسیاری از مسائل در این بخش قبلا تا حدودی توسط روان شناسی مثبت داخلی و خارجی مورد بررسی قرار گرفته اند. این فصل به طور قابل توجهی بر پایه ی ان تلاش هاست و به میزان زیادی از انها بهره می برد (به عنوان مثال، هلد، 2002،2004،2005، کریستاجانسن 2010،2012، لازاروس 2003a، 2003b، لینلی، ژوزف، هرینگتون، و وود 2006، مک ناتلی و فینچام، 2012، نورم و چنگ 2002، ای. تیلور 2001) و تا حدودی در تلاش برای یکپارچگی در یک تجدید نظر است که بر چالش هایی تاکید دارد که هنوز در مقابله با روان شناسی مثبت هستند. 

 ویژگی ها، نهادها، نتایج، احساسات و فرایندهای روان شناسی زیادی در زیر چتر روان شناسی مثبت مورد مطالعه قرار گرفته اند که منجر به زمینه ای مس شوند که به اندازه ای پیچیده است که حتی مشخص کردن مرزهای ان یک موضوع مورد مطالعه است (برای مثال، هارت و ساسو 2011، ین 2010). با این حال، لینلی و همکارانش (2006) مجموعه ای از تمایزات، یا سطوحی از تحلیل ها را پیشنهاد داده اند که ممکن است به اگاهی از بحثی در مورد جایگاه پدیده ی منفی در این کوشش کمک کند. 

 ابتدا، و با اهمیت کمتری برای فصل حاضر، لینلی و همکارانش (2006) ذکر کرده اند که روان شناسان مثبت ممکن است، «منابع» (p.7) یا عوامل پیشایندی را مورد مطالعه قرار دهند، عواملی از قبیل تاثیرات ژنتیکی و محیطی بر زندگی اولیه که در نهایت در خوشحالی، رفاه، فضایل و توانایی های افراد مشارکت داشته باشند. 

اولویت دادن مثبت به خاطر خودش
برخی طرفداران اولیه قلمروی روان شناسی مثبت را متمایز از منفی تعریف می کنند، و استدلال می کنند که روان شناسی به طور متداول به دنبال مدلی از بیماری یا اسیب بوده است که در حالی که چگونگی تجربه ی مصیبت توسط افراد را روشن می سازد، چیز نسبتا کمی از پیگیری شادی و شکوفایی ان ها بعد از رهایی از شرایط وخیم را ارائه دهد (برای مثال، Seligman & Csikszentmihalyi 2000، شلدون و کینگ 2001). با این دیدگاه، هدف اولیه ی روان شناسی مثبت پرداختن به این کمبود است، در حالی که با احترامات، تلاش های گذشته را نیز تائید می کند. همان طور که فولکمن و مویکوویتز (2003) ان را بیان کرده اند،

کسانی که از مطالعه ی جنبه های مثبت روان شناسی دفاع می کنند، این قصد را ندارند که دغدغه ی جنبه های منفی ان را جایگزین کنند. چیزی که تمرکز بیش از حد به نظر می رسد ممکن است در عوض نشان دهنده ی یک مرحله ی جبرانی برای دوره ای باشد که در سال های اخیر بر ان کمتر تمرکز شده است (p. 21).
چنین جایگاهی دید واضحی از این مجموعه ی جدید از اولویت ها فراهم می کند. Csikszentmihalyi (2003)، با اشاره به تلاش های پیشگامانه ی او و همکارانش، یکی از قوی ترین اظهارات را برای مطالعه ی استقلال نسبی مثبت از منفی ارائه کرده است:

اساسا، ما قصد ان را داریم که بهترین تلاش خود را برای مشروعیت بخشیدن به مطالعه ی جنبه های مثبت تجربه های انسان در جایگاه خود- و نه به عنوان ابزاری برای پیشگیری، مقابله، سلامت یا برخی از دیگر نتایج مطلوب- انجام دهیم. ما احساس کرده ایم که تا زمانی که امید، شجاعت، خوش بینی، و لذت به سادگی برای کاهش بیماری مفید ارزیابی شوند، ما هبچ گاه فراتر از نقطه ی هوموئستاتیک پاسخ نخواهیم رفت و شروع به درک ان دسته از کیفیت هایی خواهیم کرد که در درجه ی اول به زندگی ارزش زندگی کردن را می افزایند (pp. 113-114).

آموزش و تعلیم مثبت برای معرفت

Positive Education and Teaching for Wisdom

درک حکمت: انواع رویکرد ها

نظریه حکمت در روانشناسی مثبت و CSV

حکمت به عنوان یک فضیلت فکری

نظریه های حکمت در علم حکمت

حکمت به عنوان شخصیت

حکمت به عنوان تخصص عملی

حکمت به عنوان تصمیم گیری متعادل

حکمت به عنوان درک روایتی و بینش خود

خلاصه نظریه های حکمت

آموزش مثبت

آموزش برای حکمت

حکمت پروژه و مهارت های خردمندانه

برنامه درسی متعادل استرنبرگ

پروژه حکمت معلم انگلیسی

نتیجه گیری و بحث و بررسی

یک آموزش خوب باید چیزی بیش از مهارت های فنی ارائه دهد: همچنین آموزش خوب باید بلوغ شخصی لازم برای امکان داشتن یک زندگی خوب و رضایت بخش برای حکمت آموزان را ایجاد کند که سلامت آن ها و جوامع آن ها را ارتقاء می بخشد. و در واقع زمانی که از آن ها درخواست می شود تا در یک یا دو کلمه بگویند چه چیزی را بیش تر برای فرزندان خود می خواهند، والدین اغلب از نظر شادی، رضایت، سلامت خوب یا مهربانی پاسخ می دهند- در اصل، سلامت و تندرستی فرزندانشان (سلیگمن، 2011؛ سلیگمن، ارنست، گیلهام، رویچ و لینکینز، 2009). با این حال، زمانی که پرسیده می شود، مدارس چه چیزی را آموزش می دهند؟ والدین با کلماتی از قبیل مهارت های تفکر، سواد و ریاضیات پاسخ می دهند. اما همان طور که از دوران قدیم درک شده است، ما به خاطر شادی به مهارت نیاز داریم، اما شادی فقط برای خود مطلوب است (ارسطو، اخلاق نیکوماخوس). زمینه آموزش مثبت در پاسخ به این بخش ایجاد شده است. در آموزش مثبت، برای ارتقاء سلامت (یا شادی که در این جا به طور مترادف مورد استفاده قرار گرفته است) حکمت آموزان و جوامع مدرسه، یافته های روانشناسی مثبت در زمینه های آموزش اعمال می شوند. مربیان مثبت معتقدند که مهارت های آموزشی، هر چند مهم، فقط بخشی از مسیر یک زندگی خوب را تشکیل می دهند؛ مدارس باید مهارت های سلامت و مهارت های دستاورد (آموزشی) را آموزش دهند (سلیگمن و همکاران 2009، ص 24). علاوه بر این، آموزش مثبت با ترویج توجه گسترده تر (رو، هیرش ، آندرسون و اسمیت 2007)، تفکر خلاق تر (ایسن ، دابمن و نویکی 1987) و تفکر جامع تر، به طور غیر مستقیم با مهارت های آموزشی بهبود یافته در ارتباط قرار دارد (کوهل 2000). به همین دلیل، تمایل زیادی به ادغام آموزش مثبت در کلاس های سنتی وجود دارد.

نتیجه گیری و بحث و بررسی

این فصل با مرور مفاهیم روانشناسی اصلی حکمت آغاز می شود. ما دیدگاهی از روانشناسی مثبت ارائه کردیم؛ یعنی حکمتی که مسیر بیان هویت خوب و دستیابی به زندگی خوب است، اما به ندرت مسیر بسیاری است (پیترسون و سلیگمن 2004). ما این را با نظریه های به دست آمده از دیدگاه جامع تر علم حکمت مقایسه کردیم که در آن حکمت به عنوان مسیر اصلی به زندگی خوب در نظر گرفته می شود. در این جا، ابتدا نظریه حکمت به عنوان بیان شخصیت در نظر گرفته شد (آردلت 2003). سپس، نظریه هایی در نظر گرفته شدند که در آن ها، حکمت نوعی فعالیت است و نشان دهنده یک تخصص کلی (بالتز و اسمیت 2008) یا یک رویکرد متعادل برای تفکر و قضاوت می باشد (استرنبرگ 1998). در نهایت نظریه های روایتی در نظر گرفته شدند، که در آن ها حکمت با در نظر گرفتن هویت و عمل مانند داستان ها ایجاد می شود، به خصوص داستان های خود زیست نامه ای (فراری و همکاران 2013؛ ریکور 1992). نظریه های حکمت به عنوان تصمیم گیری متعادل و درک روایتی از تلاش های خاص برای آموزش حکمت حمایت می کنند، در حالی که سایر نظریه ها با تثبیت تجربی اهمیت حکمت در طول عمر، منطقی برای آموزش حکمت ارائه می دهند. با توجه به رویکرد تخصص پروژه برلین ، می تواند فرض کرد که تناسب توسعه و فرصت های تفکر برای یادگیری حکمت حائز اهمیت هستند. با توجه به این سنت های تحقیقاتی مختلف، مشاهده شد که علاقه رو به رشدی نسبت به بررسی قابلیت تحصیل عمومی برای افزایش سلامت دانش آموزان وجود دارد.

Abstract

A good education should provide more than technical skills: it should also develop the personal maturity necessary to allow students to live a good and satisfying life that promotes well-being for themselves and for their communities. And, indeed, when asked to say in a word or two what they wanted most for their children, parents most often answered in terms of “happiness,” “contentment,” “good health,” or “kindness” – in essence, their children’s well-being (Seligman, 2011; Seligman, Ernst, Gillham, Reivich, & Linkins, 2009). And yet when asked, “What do schools teach?” parents answered things like “thinking skills,” “literacy,” and “mathematics.” But as has been understood since ancient times, we desire skills for the sake of happiness, but only happiness is desired for its own sake (Aristotle, Nicomachean Ethics). The field of positive education has emerged in response to this division. Positive education applies the findings of positive psychology to educational contexts, to promote the well-being (or happiness, used here synonymously) of students and school communities. Positive educators argue that academic skills, though important, form only part of the path to a good life; schools should “teach both the skills of well-being and the skills of [academic] achievement” (Seligman et al., 2009, p. 294). What is more, positive education is indirectly associated with improved academic skills by promoting broader attention (Rowe, Hirsh, Anderson, & Smith, 2007), more creative thinking (Isen, Daubman, & Nowicki, 1987), and more holistic thinking (Kuhl, 2000). For this reason, there is increasing interest in incorporating positive education into traditional classrooms.

Conclusion and Discussion

This chapter began with a review of major psychological conceptions of wisdom. We presented the view of positive psychology; namely that wisdom is one path to expressing good character and achieving a good life, but merely one path of many (Peterson & Seligman, 2004). We contrasted this with theories emerging from the more comprehensive perspective of “the science of wisdom,” where wisdom is seen as the foundational path to a good life. Here, we first considered the theory of wisdom as an expression of personality (Ardelt, 2003). Next, we considered theories in which wisdom is a form of activity, expressing either a general expertise (Baltes & Smith, 2008) or a balanced approach to thinking and judgment (Sternberg, 1998). Finally, we considered narrative theories in which wisdom emerges from considering character and action as emplotted in stories, especially autobiographical stories (Ferrari et al., 2013; Ricoeur, 1992). The theories of wisdom as balanced decision-making and as narrative understanding support specific efforts to teach for wisdom, while the other theories provide a rationale for wisdom teaching by empirically establishing the importance of wisdom across the lifespan. From the Berlin project’s expertise approach, we can hypothesize that developmental appropriateness and opportunities for reflection are important to wisdom learning. From these various research traditions, we find a growing interest exists in exploring the potential for public schooling to increase students’ well-being.

تصویری از مقاله ترجمه و تایپ شده در نرم افزار ورد

آموزش و تعلیم مثبت برای معرفت

Positive Education and Teaching for Wisdom