دانلود ترجمه مقاله آموزش و تعلیم مثبت برای معرفت – وایلی 2014

آموزش و تعلیم مثبت برای معرفت

Positive Education and Teaching for Wisdom

درک حکمت: انواع رویکرد ها

نظریه حکمت در روانشناسی مثبت و CSV

حکمت به عنوان یک فضیلت فکری

نظریه های حکمت در علم حکمت

حکمت به عنوان شخصیت

حکمت به عنوان تخصص عملی

حکمت به عنوان تصمیم گیری متعادل

حکمت به عنوان درک روایتی و بینش خود

خلاصه نظریه های حکمت

آموزش مثبت

آموزش برای حکمت

حکمت پروژه و مهارت های خردمندانه

برنامه درسی متعادل استرنبرگ

پروژه حکمت معلم انگلیسی

نتیجه گیری و بحث و بررسی

یک آموزش خوب باید چیزی بیش از مهارت های فنی ارائه دهد: همچنین آموزش خوب باید بلوغ شخصی لازم برای امکان داشتن یک زندگی خوب و رضایت بخش برای حکمت آموزان را ایجاد کند که سلامت آن ها و جوامع آن ها را ارتقاء می بخشد. و در واقع زمانی که از آن ها درخواست می شود تا در یک یا دو کلمه بگویند چه چیزی را بیش تر برای فرزندان خود می خواهند، والدین اغلب از نظر شادی، رضایت، سلامت خوب یا مهربانی پاسخ می دهند- در اصل، سلامت و تندرستی فرزندانشان (سلیگمن، 2011؛ سلیگمن، ارنست، گیلهام، رویچ و لینکینز، 2009). با این حال، زمانی که پرسیده می شود، مدارس چه چیزی را آموزش می دهند؟ والدین با کلماتی از قبیل مهارت های تفکر، سواد و ریاضیات پاسخ می دهند. اما همان طور که از دوران قدیم درک شده است، ما به خاطر شادی به مهارت نیاز داریم، اما شادی فقط برای خود مطلوب است (ارسطو، اخلاق نیکوماخوس). زمینه آموزش مثبت در پاسخ به این بخش ایجاد شده است. در آموزش مثبت، برای ارتقاء سلامت (یا شادی که در این جا به طور مترادف مورد استفاده قرار گرفته است) حکمت آموزان و جوامع مدرسه، یافته های روانشناسی مثبت در زمینه های آموزش اعمال می شوند. مربیان مثبت معتقدند که مهارت های آموزشی، هر چند مهم، فقط بخشی از مسیر یک زندگی خوب را تشکیل می دهند؛ مدارس باید مهارت های سلامت و مهارت های دستاورد (آموزشی) را آموزش دهند (سلیگمن و همکاران 2009، ص 24). علاوه بر این، آموزش مثبت با ترویج توجه گسترده تر (رو، هیرش ، آندرسون و اسمیت 2007)، تفکر خلاق تر (ایسن ، دابمن و نویکی 1987) و تفکر جامع تر، به طور غیر مستقیم با مهارت های آموزشی بهبود یافته در ارتباط قرار دارد (کوهل 2000). به همین دلیل، تمایل زیادی به ادغام آموزش مثبت در کلاس های سنتی وجود دارد.

نتیجه گیری و بحث و بررسی

این فصل با مرور مفاهیم روانشناسی اصلی حکمت آغاز می شود. ما دیدگاهی از روانشناسی مثبت ارائه کردیم؛ یعنی حکمتی که مسیر بیان هویت خوب و دستیابی به زندگی خوب است، اما به ندرت مسیر بسیاری است (پیترسون و سلیگمن 2004). ما این را با نظریه های به دست آمده از دیدگاه جامع تر علم حکمت مقایسه کردیم که در آن حکمت به عنوان مسیر اصلی به زندگی خوب در نظر گرفته می شود. در این جا، ابتدا نظریه حکمت به عنوان بیان شخصیت در نظر گرفته شد (آردلت 2003). سپس، نظریه هایی در نظر گرفته شدند که در آن ها، حکمت نوعی فعالیت است و نشان دهنده یک تخصص کلی (بالتز و اسمیت 2008) یا یک رویکرد متعادل برای تفکر و قضاوت می باشد (استرنبرگ 1998). در نهایت نظریه های روایتی در نظر گرفته شدند، که در آن ها حکمت با در نظر گرفتن هویت و عمل مانند داستان ها ایجاد می شود، به خصوص داستان های خود زیست نامه ای (فراری و همکاران 2013؛ ریکور 1992). نظریه های حکمت به عنوان تصمیم گیری متعادل و درک روایتی از تلاش های خاص برای آموزش حکمت حمایت می کنند، در حالی که سایر نظریه ها با تثبیت تجربی اهمیت حکمت در طول عمر، منطقی برای آموزش حکمت ارائه می دهند. با توجه به رویکرد تخصص پروژه برلین ، می تواند فرض کرد که تناسب توسعه و فرصت های تفکر برای یادگیری حکمت حائز اهمیت هستند. با توجه به این سنت های تحقیقاتی مختلف، مشاهده شد که علاقه رو به رشدی نسبت به بررسی قابلیت تحصیل عمومی برای افزایش سلامت دانش آموزان وجود دارد.

Abstract

A good education should provide more than technical skills: it should also develop the personal maturity necessary to allow students to live a good and satisfying life that promotes well-being for themselves and for their communities. And, indeed, when asked to say in a word or two what they wanted most for their children, parents most often answered in terms of “happiness,” “contentment,” “good health,” or “kindness” – in essence, their children’s well-being (Seligman, 2011; Seligman, Ernst, Gillham, Reivich, & Linkins, 2009). And yet when asked, “What do schools teach?” parents answered things like “thinking skills,” “literacy,” and “mathematics.” But as has been understood since ancient times, we desire skills for the sake of happiness, but only happiness is desired for its own sake (Aristotle, Nicomachean Ethics). The field of positive education has emerged in response to this division. Positive education applies the findings of positive psychology to educational contexts, to promote the well-being (or happiness, used here synonymously) of students and school communities. Positive educators argue that academic skills, though important, form only part of the path to a good life; schools should “teach both the skills of well-being and the skills of [academic] achievement” (Seligman et al., 2009, p. 294). What is more, positive education is indirectly associated with improved academic skills by promoting broader attention (Rowe, Hirsh, Anderson, & Smith, 2007), more creative thinking (Isen, Daubman, & Nowicki, 1987), and more holistic thinking (Kuhl, 2000). For this reason, there is increasing interest in incorporating positive education into traditional classrooms.

Conclusion and Discussion

This chapter began with a review of major psychological conceptions of wisdom. We presented the view of positive psychology; namely that wisdom is one path to expressing good character and achieving a good life, but merely one path of many (Peterson & Seligman, 2004). We contrasted this with theories emerging from the more comprehensive perspective of “the science of wisdom,” where wisdom is seen as the foundational path to a good life. Here, we first considered the theory of wisdom as an expression of personality (Ardelt, 2003). Next, we considered theories in which wisdom is a form of activity, expressing either a general expertise (Baltes & Smith, 2008) or a balanced approach to thinking and judgment (Sternberg, 1998). Finally, we considered narrative theories in which wisdom emerges from considering character and action as emplotted in stories, especially autobiographical stories (Ferrari et al., 2013; Ricoeur, 1992). The theories of wisdom as balanced decision-making and as narrative understanding support specific efforts to teach for wisdom, while the other theories provide a rationale for wisdom teaching by empirically establishing the importance of wisdom across the lifespan. From the Berlin project’s expertise approach, we can hypothesize that developmental appropriateness and opportunities for reflection are important to wisdom learning. From these various research traditions, we find a growing interest exists in exploring the potential for public schooling to increase students’ well-being.

تصویری از مقاله ترجمه و تایپ شده در نرم افزار ورد

آموزش و تعلیم مثبت برای معرفت

Positive Education and Teaching for Wisdom