دانلود رایگان ترجمه مقاله تجارب دانشگاه در مورد قلدری در آموزش عالی ( تیلور و فرانسیس 2010)

تجارب دانشگاه در مورد قلدری در آموزش عالی

Faculty Experiences with Bullying in Higher Education

مبتدی (مناسب برای درک مفهوم کلی مطلب)

F2127

هنگامی که قلدری / یا اوباشی گری رخ می دهد به نظر می رسد باید طولانی باشد. مک کی و همکاران (2008) دریافتند که 21٪ از نمونه آنها قلدری هایی را گزارش کرده اند برای بیش از پنج سال مداوم طول کشیده بود. در مطالعه سال 2008 ، 32 درصد از کل نمونه (اعضای هیئت علمی، کارکنان، مدیران، و غیره) قلدری را به مدت بیش از سه سال گزارش کردند. این درصد به 49 درصد افزایش یافته است زمانی که بر دانگاه تمرکز کردیم. ممکن است که دانشگاه یک محیط به آسیب پذیر برای چنین پرخاشگری های مداوم باشد به دلیل تصدی که اعضای هیات علمی و برخی از کارکنان در بسیار روابط بلند مدت با یکدیگر دارند. در هر دو تحقیقات در مورد کشمکش (هولتون، 1998 ) و پرخاشگری(جواهر، 2002) اظهار می کنند که رابطه طولانی تر و تعاملی تر فرصت بیشتری برای درگیری و پرخاشگری بالقوه است. علاوه بر این، در حالی که اطمینان می دهند که تصدی “کار برای زندگی نیز ممکن است تحرک را محدود کند طوری که وضعیت بد پیش می آید ، چند گزینه برای ترک وجود دارد. زاپف و گراس (2001) مشاهده کردند که تعدادی از بازیگران با مدت زمان قلدری مرتبط بود . آنها دریافتند که هر چه افراد بیشتری در وضعیتی بهم ملحق شوند، پرخاشگری بیشتر ادامه پیدا می کند، در نتیجه ممکن است بی طرف باقی ماندن شاهدان / تماشاگران در هنگام شدت گرفتن قلدری با مشکل مواجه شود. با توجه به بحث قبلی، زمانی که قلدری شروع می شود،  هر چه بیشتر اجازه ادامه داده شود ، بیشتر احتمال دارد که همکاران دیگربه این وضعیت کشیده شوند و احتمال وقوع نرخ بالاتری از اوباشی گری در میان اعضای هیأت علمی وجود دارد (وستوس ، 2006).

 انواع قلدری هایی که درپیشینه پژوهش مورد بحث قرار گرفته اند (به عنوان مثال، انریسن و میکلسن, 2003 ) عبارتند از رفتارهایی که اغلب در دانشگاه ها ذکر شده اند از جمله تهدیدات برای وضعیت حرفه ای و رفتار منزوی و پیشگیرانه (به عنوان مثال، خنثی کردن توانایی برای به دست آوردن اهداف مهم) . چنین یافته هایی با توجه به اهمیت حیاتی که که در دانشگاه ها به دقت فکری و شهرت داده می شود دارای معنا می شوند. اگر کسی بخواهد به دیگری در این محیط آسیب برساند، ممکن است رفتار هایی که برای تضعیف جایگاه حرفه ای، قدرت، وشایستگی طراحی شده اند، یا مانع دسترسی به منابع کلیدی برای کار می شوند (مانند پول،فضا، زمان، و یا دسترسی به دانشجویان قوی)،به عنوان سلاح های انتخاب کند.در درون فرهنگ دانشگاهی بحث و مناظره منطقی در مورد چنین رفتارهایی می تواند با قلدر به عنوان هنجار توجیه شود، این است که، این بخشی از کمکش دست به یقه شدن گفتمان علمی است(نلسون و لمبرت، 2001). کمتر احتمال وجود دارد که خصومت با توهین، فحاشی، فریاد، یا تهدید به آسیب های فیزیکی بیان شود که آشکارا چنین هنجارها را نقض و خطر تحریم همکاران را در پی دارد. این امر منجر به اولین قضیه تحقیق ما شد :

 قضیه 1: هنگامی که قلدری در دانشکده رخ می دهد، شکل قلدری با توجه به هنجارهای گفتمان علمی و اشتراک و تساوی در بین همکاران غیر مستقیم خواهد بود( در تضاد با مستقیم )

با توجه به پیشینه موجود در مورد قلدری در هر دو محیط دانشگاهی و غیر دانشگاهی ، از جمله مصاحبه های گسترده و حساب های شخصی آماج (به عنوان مثال، ویکرز، 2001؛ وستوس ، 2004)، ما می دانیم که عواقب ناشی از قلدری می تواند برای افراد (جسمی، روانی، و آسیب عاطفی)، گروه ها (رفتار سیاسی مخرب، عدم همکاری، و پرخاشگری فردی)، و سازمان ها رفتارها ی کناره گیری سازمانی، سرقت، کاهش تعهد سازمانی، و خرابکاری) بسیار مخرب باشند.

یکی از ارتباط خاص به بحث قلدری در میان اعضای هیئت علمی تاثیر بر رضایت شغلی، بهره وری / عملکرد، و گردش مالی و همچنین تعاملات ساینده با دانش آموزان است. رضایت شغلی است که به خوبی به عنوان پیشبینی کننده اصلی بهره وری و حجم معاملات در تمام محیط ها شناخته شده است(میس کایند، و ملتزر، 2005) و و می تواند هشدار دهنده زود هنگام یک مشکل باشد. از نظر بهره وری، اگر اعضای هیئت علمی انصراف دهند و یا تلاش خود را برای بورس تحصیلی کاهش دهند، نه تنها شانس خود را برای تصدی، ارتقا, یا شایستگی برای پاداش به طور جدی تضعیف می کنند، بلکه همچنین توانایی آنها برای پرورش دانشجویانرا تحت تاثیر قرارمی دهد و زحمت مشاوره به همکاران آنها واگذار می شود. اگر آنها سرمایه گذاری خود را در آموزش کاهش دهند، دانش آموزان و تجربه کیفیت یادگیری آنها با فقدان روبه رو می شود و خشم همکاران خود و کرسی وزارت را برمی انگیزاند. به طور مشابه، انصراف از خدمت سازمان یک بار سنگین تر بر دوش دیگر هیئت علمی و کارکنان قرار می دهد و میزان و کیفیت کار لازم برای حفظ سازمان در حال حرکت رو به جلو (آمبروز، هیوستون، و نورمن، 2005) را کاهش می دهد. تاریخچه پؤوهش در انصراف پر از شیوه هایی است که افراد می توانند از پستخود انصراف می دهند در حالی که هنوز به طور فیزیکی در پست باقی مانده اند. ( بباسول و اولسون، بوکانان، 2004). بنابراین، هنگامی که ما اثرات قلدری در دانشگاه را در نظر می گیریم ، نیاز به در نظر گرفتن راههای زیرکانه تری داریم که در آن اعضای هیئت علمی ممکن است همچنان دارای شغل باشند اما در اصل، در کار بازنشسته شده باشند.

 قضیه 2: شاغلان دانشگاهی در معرض قلدری بیشتر از غیر متصدیان دانشگاهی احتمال این را دارند ه در کار بازنشسته شوند یا کیفیت دوره های خود را کاهش دهند، و یا کمتر در خدمات اختیاری مربوط به رفتار شرکت می کنند.

 در نهایت،تغییر وجابجایی ارادی و غیرارادی ( تصدی نکردن تصمیمات غیر تمدیدی یا سازمانی) می تواند برای دانشجویان ، همکاران، برنامه ها،بخش و نهاد ها مضر باشد. مانند همه محیط های سازمانی، جابجایی ازنظر انسانی و مالی هزینه بر است (گروه آموزشی کار ایالات متحده ، فاقد تاریخ)

در مجموع، مطالعات انجام شده نشان می دهد که در اینجا پرخاشگری در محل کار، قلدری،و اوباشی گری بخشی از چشم انداز دانشگاهی است، و تاثیر آنها تنها می تواندبرای آماج و ناظران مخرب باشد، بلکه ممکن است به طور منفی بر محیط یادگیری و خود نهاد تاثیر گذار باشد. مهمتر، از این پیشنهاد نداده ایم که قلدری منحصر به آموزش عالی است بلکه نشان داده ایم که داشگاه نشان دهنده یک زمینه تا حدودی منحصر به فرد است که در آن قلدری امکان رشد دارد. مطابق با درخواست های اخیر برای افزایش تاکید بر نقش محیط در تحقیقات سازمانی (به عنوان مثال، جونز، 2006)، به اعتقاد ما تمرکز بر پرخاشگری و زورگویی در آموزش عالی قطعا توجیه شده است. به این منظور، ما در حال حاضر توجه خود را بر علل پرخاشگری و قلدری با توجه موسسات آموزش عالی متمرکز کرده ایم.

علل اجتماعی و موقعیتی قلدری و پرخاشگری در محل کار

در بررسی پیشینه پژوهش مربوط به عدالت اجتماعی و پرخاشگری انسان، سه دسته از متغیرها در مرکز هر دو جریان تحقیقات ظهور کرده اند (نیومن و بارون، 1998). این عوامل عبارتند از شرایط «ناعادلانه » است که: (1) که هنجارها، را نقض می کند (2) سرخوردگی و استرس تولید می کند (3) وتاثیر منفی القا می کند. که در بخش های که در زیر می آید، ما در مورد چند سابقه مهم اجتماعی و موقعیتی پرخاشگری و قلدری بحث خواهیم کرد که در آن این سه دسته از متغیرهای نقش مهمی بازی می کنند.

بی عدالتی و پرخاشگری

خشم و پرخاشگری اغلب با برداشت افراد از ارتباط رفتار ناعادلانه و یا تحریک آمیز توسط دیگران مرتبط است (نیومن، 2004). در محیط کار مرتبط است،یک تعداد مفرط از مسائلی .وجود داردد که افراد ممکن است ناراحت شوند . این ادعا با توجه به شواهد تحقیق و تجربه ها روزمره رایج پشتیبانی شده است. در یک مطالعه 452 نفر از کارکنان یک گروه متنوع کسب و کار،21% نشان داند که آنها از درجه برخورد احترام آمیز و عادلانه ای که آنها را از رئیس خود (بارون و نیومن، 1998) دریافت کرد ه اند. به طور مشابه،در یک مطالعه 124716 کارمند در وزارت امور سربازان بازنشسته، ایالات متحده 38% با این گفته مخالف بودند و افراد با عدالت و احترام باهم برخورد می کردند (نیومن، 2004). هنگامی که شما  طیف گسترده ای از قضاوت های عادلانه (به عنوان مثال، تصمیم گیری ارتقاء کارهای دفتری، پاداش ، و غیره)، را در محل کار در نظر می گیرید این اعداد شگفت آور نیستند. واکنش هایی که به این برداشت های جزئی نشان داده شده است با طیف گسترده ای از رفتارهای تهاجمی مرتبط است (نیومن، 2004)

در حالی که برداشت ها از بی عدالتی در تمام محیط های کاری شایع است، نهادهای آموزش عالی ممکن است در حال حاضر فرصت ها متعددی برای چنین برداشت توسط اعضای هیات علمی نشان دهند. به عنوان مثال، ارزیابی دانشجویان از تدریس در بسیاری از تصمیم گیری پرسنل مهم دانشکده مانند حقوق و افزایش دستمزد اختیاری ، ارتقا، و انتصاب مجدد و تصمیم گیری دوره تصدی مورد استفاده قرار می گیرد. پژوهش ها به وضوح نشان می دهد که محتوای دوره، و درجه بندی سخت، می تواند به طور منفی بر رتبه بندی دانشجویان  از عملکرد استاد تاثیر بگذارد و منجر به استرس و نا امیدی (که ما در زیر مورد بحث قرار دادیم )، به ویژه در میان استادان تازه استخدام شده شود. برای مبارزه با این مشکل، برخی اعضای هیئت علمی ممکن است به تورم درجه به عنوان یک راه برای بهبود رزیابی دانشجویان متوسل شوندکه با این شیوه دیگر اعضای هیئت علمی ممکن است برنجند. این مشکل ممکن است بر اساس رشته های دانشگاهی و در بین بخش های دانشگاهی متفاوت باشد.

اعضای هیات علمی همچنین با استفاده از معیارهای وابسته به طرز فکر شخصی و اغلب مبهم ارزیابی را انجام می دهند همانطور که در تحقیقات علمی و خدمات گسترده دانشگاهی، رشد مداوم و خدمات اجتماعی مشهود است. موسسات کمی استانداردهای روشن برای قضاوت در مورد چنین مشارکت هایی دارند، به جای آن، بر دستورالعمل های عمومی و یا ملاک های برای انجام چنین ارزیابی هایی تکیه می کنند. چنین قضاوت هایی اغلب برداشت هایی نا عدالت توزیعی منجر می شود،رفتار ناعادلانه در ارتباط با نتایج و رویه بی عدالتی ، و ناعادلانه مرتبط با فرایند تصمیم گیری مورد استفاده برای تعیین آن نتایج است (گرینبرگ و کلکیت، 2005).