دانلود رایگان ترجمه مقاله نقش توانایی رسانه ای بر یادگیری کودکان از فیلم ها و ابر رسانه ها – الزویر ۲۰۱۷

elsevier1

دانلود رایگان مقاله انگلیسی تاثیر سواد رسانه ای بر یادگیری کودکان از فیلم ها و رسانه ها به همراه ترجمه فارسی

 

عنوان فارسی مقاله: تاثیر سواد رسانه ای بر یادگیری کودکان از فیلم ها و رسانه ها
عنوان انگلیسی مقاله: The impact of media literacy on children’s learning from films and hypermedia
رشته های مرتبط: علوم ارتباطات اجتماعی، علوم تربیتی و روانشناسی، روابط بین الملل، روانشناسی رشد، مدیریت آموزشی
فرمت مقالات رایگان مقالات انگلیسی و ترجمه های فارسی رایگان با فرمت PDF میباشند
کیفیت ترجمه کیفیت ترجمه این مقاله پایین میباشد 
نشریه الزویر – Elsevier
کد محصول f259

مقاله انگلیسی رایگان (PDF)

دانلود رایگان مقاله انگلیسی

ترجمه فارسی رایگان (PDF)

دانلود رایگان ترجمه مقاله

خرید ترجمه با فرمت ورد

خرید ترجمه مقاله با فرمت ورد
جستجوی ترجمه مقالات جستجوی ترجمه مقالات

 

 

بخشی از ترجمه فارسی مقاله:

چکیده : تاثیر احتمالی سواد رسانه ای بر طبق میزان مطالب قبلی در مورد نقش رسانه تحصیلی در یادگیری کودکان و فاکتور های تاثیر گذار بر ان یادگیری مورد بررسی قرار نگرفته است . مطالعه حاضر به بررسی تاثیر سواد رسانه ای بر یادگیری ازمحیط های تلویزیون و ابر رسانه می پردازد . تست کامپیوتری در نمونه ۱۵۰ کودک با سن میانه ۵٫۳۳ سال استفاده شده است تا سواد رسانه ای برآورد گردد و تشخیص و وضعیت اجتماعی اقتصادی به عنوان متغیر های مستقل براورد شده اند . تحلیل های رگرسیون سلسله مراتبی نشان داده اند که سواد رسانه ای یک پیشگو مهم در یادگیری از رسانه می باشد حتی زمانی که دیگر فاکتور های مرتبط نظیرهوش کنترل می گردند .
از وقتی که تلویزیون و کامپیوتر به طور گسترده ای در دسترس طیف وسیعی از مردم قرار گرفته اند ، محققان اثرات این رسانه ها را بر پیشرفت کودکان بررسی کرده اند . هردو رسانه بر اساس فرضیات یا سند تاثیر منفی اشان بر پیشرفت کودکان در بازدارندگی فعالیت های دیگر (کانتور ۲۰۱۲ ؛ کولسترا ، واندر وورت و واندر کامپ ۱۹۹۷) یا در گرایش برای رفتار خصمانه سبب نگرانی هایی می گردند ( بوشمن و هوسمن ۲۰۱۲ ) . از اینرو ، تحقیق دیگر با تمرکز بر تاثیر تحصیلی رسانه نشان می دهد که رسانه تربیتی به خوبی طراحی شده و متناسب سن می تواند بر دانش تاثیر بگذارد ( برای مثال مارس ، سیواکومار و استفنسون ۲۰۱۵؛ تامیم ، برنارد ، بوروخوسکی ، ابرامی و اشمید ۲۰۱۱) . گذشته از مشخصه های رسانه پرورشی که بر یادگیری تاثیر می گذارند ، محققان به بررسی مشخصه های شخصی یادگیرنده ها نظیر جمعیت شناختی ، سن و جنسیت پرداخته اند ( برای بازنگری به کار کیرکوریان و اندرسون ۲۰۰۸رجوع کنید ) . مطالعه فعلی به بررسی تاثیر سواد رسانه ای به عنوان دیگر مشخصه شخصی می پردازد که تا بدین لحظه دانش امان را بررسی نکرده است .
۱ – سواد رسانه ای
تعاریف سواد رسانه ای اغلب زمانی تغییر می کنند که فناوری های موجود نمو می کنند و فناوری های جدید ظاهر می گردند ( گورنسی و لوین ۲۰۱۵) . معمولا چنین تعاریفی شامل شایستگی هایی نظیر دسترسی ، درک ، تجزیه و تحلیل و ارزیابی پیام های رسانه ای ، خلق پیام های رسانه ای ، مشارکت و انعکاس می باشند ( برای مثال هوبس و موره ۲۰۱۳ ؛ روگو ۲۰۱۵) . ما در مقاله حاضر عمدتا به مفهوم سواد رسانه ای پوتر (۲۰۱۳) وابسته خواهیم بود چون این مفهوم چسم انداز توسعه ای را می پذیرد . کودکان بین سنین ۳ و ۵ سال مطابق با این مفهوم به اصطلاح مهارت های مقدماتی سواد رسانه ای را توسعه می دهند . کودکان بیت سن ۵ و ۹ سال کار توسعه مهارت های ارزیابی حیاتی را شروع می کنند که حتی در دوران بلوغ و بزرگسالی درز مانی مهم تر می شوندکه مهارتا های پیشرفته کسب می گردند . مهارت های مقدماتی به قابلیت اساسی برای خواندن نشانه های رسانه ای ربط دارند تا الگو هایی را تشخیص دهند که سمبل ها خلق می کنند و معنی را به ان الگوها نسبت می دهند . ما این توانایی ها را در اصطلاح ” سواد نشانه رسانه ای” پوشش می دهیم و پیشنهاد می دهیم که این یک جنبه بسیار مهم توسعه سواد رسانه ای در کودکان جوان می باشد .
۱-۱ توسعه سواد نشانه رسانه ای
اولین مایلستون در توسعه سواد نشانه رسانه ای (MSL) عبارتست از توانایی برای استفاده از سمبل ها . این توانایی به طور نزدیک به دیگر نشانه گر های توسعه ای نظیر درک عمدیت ، حالت های ذهنی ، قرارداد های فرهنگی و تصویر گونگی ربط دارد ( نامی و واکسمن ۲۰۰۵). درک ان سمبل ها ( برای مثال تصاویر یا فیلم ها) به بعضی چیز ها گفته می شود بجای این که خودشان بینش معرفی گفته اند ( دلوچه ۲۰۰۲) . مطالعات مقایسه ای بین المللی نشان داده اند که این قابلیت درون زاد نمی باشد اما بر اساس تجربه تصاویر می باشد ؛ نوزادان در فرهنگ های غربی درک ابتدایی تر ماهیت نمایشی را نسبت به کودکانی نشان می دهند که تجربه قبلی از تاویر نداشته اند ( کالاغان ، روچتارت و کوربیت ۲۰۱۲ ؛ والکر ، والکر و گانیا ۲۰۱۳) . روشی که نوزادان در این روش به عکس ها دست می یابند مثل این که انها اشیایی بوده اند ( برای مثال دولوچه ، اوتال و پیروتاسکوس ۱۹۹۸ ) ، بیشتر مستند می سازد که نوزادان هنوز درک نکرده اند که عکس ها نمایشی هستند . از اینرو کودمات تا سن ۱۸ ماهگی به ندرت به تصاویر در این روش چنگ می زنند ؛ در عوض انها اشاره کردن را شروع می کنند و تلاش می کنند تا در مورد اشیای نمایش داده شده صحبت کنند ( اوتال و یوان ۲۰۱۴) . از اینرو ، درک کودک از ماهیت نمایشی عکس ها به طور کامل در ۱۸ ماهگی توسعه نمی یابدچون انها هنوز به طور دقیق یاد نگرفتند چگونه عکس ها به موارد ارجاعی اشان ربط دهند . حتی کودکان سه ساله خطا هایی را در این رابطه انجام می دهند و برای مثال باور دارند که عکس ها گرفته شده قبلی در صورتی تغییر خواهند کرد که صحنه نمایش داده شده تغییر می کند ( دونلی ، جرجسون و هود ۲۰۱۳ ) . این نتایج و موارد دیگر نشان می دهند که پیشرفت بینش نمایشی از مسیر مشابه برای ویدیو با توجه به تصاویر تبعیت می کند ؛ در حالی که نوزادان ۹ ماهه تلاش می کنند تا بر اشیاء در صفحه نمایش چنگ بزنند ، کودکان بین ۱۵ و ۱۹ ماه در عوض اشاره به صفحه نمایش را شروع خواهند کرد ( پیروتساکوس و تروسس ۲۰۰۳) .
یاداوری می گردد که مفهوم ما از سواد نشانه رسانه ای به انچیزی ربط می یابد که دولچه حساسیت سمبلیک نامید است – انتظار عمومی یا امادگی برای جستجو وکشف حضور روابط سمبلیک بین نهاد ها ( دلوچه ۱۹۹۵) . سند اتصال بین MSL و خواندن سمبل از مطالعه طولی نشای می گردد ( نایدینگ و همکارانش ۲۰۱۶) که نشان داده است که MSL کودکان در چهار سالگی شایستگی اشان ر ا در پیشران های خواندن و نوشتن و همچنین ریاضیات پیش بینی می گردد – مهارت هایی که به شدت بر درک و دستکاری سیستم های سمبل تکیه می کنند .
از اینرو ، همچنین مفهوم ما سیستم های سمبل پیچیده تر نظیر ویژگی های رسمی و مهارت های اولیه ارزیابی حیاتی نظیر تمایز تصور واقعیت را در بر می گیرد همانطور که در بخش های زیر به طور کلی بیان می گردد .

بخشی از مقاله انگلیسی:

Abstract

Within the extensive literature on the role of educational media in children’s learning and the factors influencing that learning, the possible impact of media literacy remains unexamined. The present study examines the influence of media literacy on learning from television and hypermedia environments. In a sample of 150 children with a mean age of 5.33, a computer-based test was used to assess media literacy, and recognition and inference questions were used to measure learning. The influence of intelligence, media usage, and socioeconomic status as independent variables was also assessed. Hierarchical regression analyses showed that media literacy was a significant predictor of learning from media, even when controlling for other relevant factors such as intelligence.

Ever since television and computers became widely available to a broad public, researchers have examined their effects on children’s development. Both of these media have given rise to concerns based on assumptions or evidence of their negative influence on children’s development in the suppression of other activities (Cantor, 2012; Koolstra, van der Voort, & van der Kamp, 1997) or in creating a disposition to aggressive behavior (Bushman & Huesmann, 2012). However, other research, focusing on the educational impact of media, suggests that well-designed and age-appropriate educative media can impart knowledge (e.g., Mares, Sivakumar, & Stephenson, 2015; Tamim, Bernard, Borokhovski, Abrami, & Schmid, 2011). Aside from the characteristics of educational media that influence learning, researchers have also examined personal characteristics of learners such as demographics, age, and gender (for an overview, see Kirkorian & Anderson, 2008). The present study examines the effect of media literacy as another personal characteristic that has not to our knowledge been examined to date.

۱٫ Media literacy

Definitions of media literacy change often as existing technologies evolve and new technologies appear (Guernsey & Levine, 2015). Such definitions usually include competencies like accessing, understanding, analyzing, and evaluating media messages; creating media messages; participating; and reflecting (e.g., Hobbs & Moore, 2013; Rogow, 2015). In the current article, we will depend mainly on Potter’s (1998, 2013) concept of media literacy, as it adopts a developmental perspective. According to this conception, children between the ages of 3 and 5 years develop the so-called “rudimentary skills” of media literacy. Between 5 and 9 years, children begin to develop critical evaluation skills, which become ever more important in adolescence and adulthood, when “advanced skills” are acquired. Rudimentary skills relate to the fundamental capability to read media symbols, to recognize the patterns those symbols create, and to ascribe meaning to those patterns. We (Nieding & Ohler, 2008) encapsulated these abilities in the term media sign literacy (“Mediale Zeichenkompetenz”) (p. 382), proposing that this is the most important aspect of media literacy development in young children.

۱٫۱٫ Development of media sign literacy

The first milestone in the development of media sign literacy (MSL) is the ability to use symbols. This ability is closely linked to other developmental markers such as understanding of intentionality, mental states, cultural conventions, and iconicity (Namy & Waxman, 2005). The understanding that symbols (e.g., pictures or films) refer to something other than themselves is referred to as representational insight (DeLoache, 2002). International comparative studies have shown that this capability is not innate but is based on experience of pictures; infants in Western cultures show earlier understanding of the representational nature of pictures than children who have had no previous experience of pictures (Callaghan, Rochat, & Corbit, 2012; Walker, Walker, & Ganea, 2013). The way in which infants grasp at photographs as if they were objects (e.g., DeLoache, Uttal, & Pierroutsakos, 1998) is further evidence that infants do not yet understand that photographs are representational. By the age of 18 months, however, children rarely grasp pictures in this way; instead they begin to point and attempt to talk about the represented objects (Uttal & Yuan, 2014). However, the child’s understanding of the representational nature of photographs is not fully developed at 18 months, as they have yet to learn exactly how photographs relate to their referents. Even 3-year-olds still make errors in this regard, believing for instance that photographs taken in advance will change if the represented scene changes (Donnelly, Gjersoe, & Hood, 2013). Similarly, 3-year-olds assumed that popcorn would spill out of a televised popcorn bowl if the television was turned upside down (Flavell, Flavell, Green, & Korfmacher, 1990). These and other results show that the development of representational insight follows a similar course for video as for still images; while 9-month old infants try to grasp objects on the screen, between 15 and 19 months of age, they will instead begin to point at the screen (Pierroutsakos & Troseth, 2003). Note that our concept of media sign literacy is related to what DeLoache called “symbolic sensitivity”—“a general expectation or readiness to look for and detect the presence of symbolic relations between entities” (DeLoache, 1995, p. 112). Evidence for the connection between MSL and symbol reading comes from a longitudinal study (Nieding et al., 2016), which showed that children’s MSL at age 4 years predicts their competence in precursors of reading and writing as well as mathematics—skills that rely heavily on the understanding and manipulation of symbol systems. However, our conception also encompasses more complex symbol systems such as formal features and early skills of critical evaluation, such as the reality-fiction distinction, as outlined in the following sections.

 

 

ارسال دیدگاه

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *